摘要：通過揭示目前職教課程中存在的學(xué)科中心傾向，深入分析形成的原因，提出一些思考，介紹實踐導(dǎo)向課程的具體操作手段。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)教育，課程改革，實踐導(dǎo)向

作者簡介：趙新凱，（1975－），漢族，男,山東蓬萊人，華東師范大學(xué)職成所碩士研究生，深圳技師學(xué)院（深圳高級技工學(xué)校）印刷技術(shù)系講師，研究方向：職業(yè)教育學(xué)。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標識碼：Ａ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０２－００５３－０２

當(dāng)前我國職業(yè)技術(shù)教育課程存在各種類型的問題，比如企業(yè)不認可，學(xué)生不愿學(xué)，教師教得效果不佳等，可是仔細分析問題的本質(zhì)大體上可以歸結(jié)為此類課程的學(xué)科中心傾向。具體體現(xiàn)在以下六個方面：以理論知識為課程內(nèi)容主體；按學(xué)科分類劃分課程門類；以理論知識為學(xué)習(xí)起點；按知識本身的邏輯組織課程內(nèi)容；以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式；以書面形式評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

造成這種局面的原因是多方面的。由于在學(xué)校形態(tài)的教育中，本身就存在課程內(nèi)容的理論化、學(xué)習(xí)方式的課堂化、學(xué)習(xí)結(jié)果的文憑化以及學(xué)校組織的制度化這些傳統(tǒng)固有理念。同時，因為學(xué)科中心型課程能夠系統(tǒng)地闡述知識，便于學(xué)生掌握基本概念、理論和原理，學(xué)會科學(xué)的思維，（傳統(tǒng)教育默認科學(xué)知識在課程中的核心地位）并且，這種課程易于設(shè)計和編制，所以在我國的各級各類的職業(yè)技術(shù)學(xué)校中仍占主流地位。而其中最普遍的就是通常所稱的由文化理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課構(gòu)成的“三段式”課程，這是學(xué)科中心范式下的一種典型的課程模式。這種職業(yè)課程已經(jīng)暴露出大量問題：學(xué)生學(xué)得苦，老師教得累，效率很低。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動機不足。以及職業(yè)學(xué)校學(xué)校學(xué)習(xí)與工作分離，企業(yè)對學(xué)生的情況不滿意，學(xué)生就業(yè)困難。

那么該如何解決這種現(xiàn)實問題？首先需要從理論上進行分析：職業(yè)技術(shù)教育不同于普通教育，它是一種培養(yǎng)技能性人才的教育形式，而技能性人才的特征是熟練的職業(yè)技能和專業(yè)的態(tài)度（技術(shù)實踐能力），這種人才通過實踐性課程來進行培養(yǎng)才能取得良好的效果。這個結(jié)論的得出可以從認知心理學(xué)中的領(lǐng)域特殊性理論中找到部分答案，該理論的核心觀點是：認知能力領(lǐng)域是特殊的，它因具體內(nèi)容的不同而異。根據(jù)這一理論，抽象的一般能力是不存在的，它只是心理學(xué)家出于研究的需要提出的一個假想概念，現(xiàn)實中存在的僅僅是完成每個具體任務(wù)的能力。事實上，能力在本質(zhì)上是體現(xiàn)在任務(wù)完成中的，脫離具體內(nèi)容的能力是不存在的。德魯克（P.F.Drucker）認為“我們現(xiàn)在認為的知識是知識顯于行動之中。我們現(xiàn)在所說的知識是在行動中有效的信息、著重于效果的信息。效果在人體之外，在社會和經(jīng)濟中，或在知識本身的提高中”。德魯克強調(diào)知識經(jīng)濟時代知識的兩個基本特點是實踐性和專門性，他認為傳統(tǒng)的知識是通用的，受過教育的人是通才，但是在今天傳統(tǒng)的‘受過教育的人根本不被認為是‘有知識的人，他們被視作半吊子，而只有擁有專門知識的人，才能被視為有知識的人，因為“完成任何事情的這種知識必須是專門化的”。

一旦把能力與知識結(jié)合起來考慮，就必然得出下面的結(jié)論：發(fā)展不同的能力需要不同的知識；技術(shù)實踐能力與理論理解能力是完全不同的兩種能力，因此需要不同的知識來發(fā)展它們。美國學(xué)者劉易斯（T.Lewis）曾說：“技術(shù)對現(xiàn)代工作的統(tǒng)治是無可辯駁的。既然工作是職業(yè)主義的核心，那么對于職業(yè)教育專家來說，就很少有和技術(shù)一樣重要的問題”。技術(shù)以“制作”為目的，因而其知識必然與活動緊密聯(lián)系，這就決定了它不可能是形式化的學(xué)科知識。技術(shù)也有其自身的抽象概念、理論，但這些知識是根據(jù)技術(shù)實踐的需要有選擇地組織起來的，是扎根于實踐的。另外，雖然技術(shù)要大量的應(yīng)用形式化的抽象知識，比如數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，但這一過程也是有選擇的，是跨學(xué)科的，根據(jù)具體的應(yīng)用而定（即技術(shù)理論知識掌握“夠用原則”）。技術(shù)中應(yīng)用的形式化知識缺乏內(nèi)在一致性、相互依賴性，也缺乏具有普遍性的理論框架，整合這些知識的紐帶并不是這些知識本身的邏輯，而是技術(shù)實踐活動。

鑒于上述分析，對當(dāng)前的職業(yè)教育改革可以嘗試實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程建設(shè)。下面按照課程開發(fā)程序來介紹實踐導(dǎo)向課程的具體操作手段。

第一步：必須確定職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)的一般程序：

1.確定職業(yè)技術(shù)教育課程的目標；

2.為實現(xiàn)這一目標，應(yīng)當(dāng)開發(fā)哪些課程？

3.這些課程應(yīng)當(dāng)按照什么結(jié)構(gòu)來組織？

4.確定每門課程的具體目標和應(yīng)當(dāng)包含的內(nèi)容；

5.這些課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按照什么邏輯來組織？

6.教師如何實施這些課程？

7.如何評價學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的結(jié)果？

第二步：根據(jù)課程開發(fā)的程序進行具體地操作：

1.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的課程目標是技術(shù)實踐能力，技術(shù)實踐技能不是傳統(tǒng)意義上的動作技能，是運用身體去完成具體職業(yè)任務(wù)，包含技能、態(tài)度、價值觀等多種要素并包含實踐性思考在內(nèi)的以技術(shù)為內(nèi)容的實踐能力。

2.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程主要包括兩大類：普通文化課程和專業(yè)課程。普通文化知識主要不是作為相關(guān)技術(shù)知識學(xué)習(xí)的必要準備，而是基于“作為社會存在的勞動者”被納入職業(yè)技術(shù)教育課程的。職業(yè)技術(shù)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，其重點更多地應(yīng)當(dāng)在“養(yǎng)成”和“發(fā)展”，不僅要培養(yǎng)技術(shù)精湛的勞動者，更要培養(yǎng)當(dāng)代社會文化底蘊的完整的人。專業(yè)課程是職業(yè)課程體系的主體，就目前而言，能力本位教育中的“DACUM法”是比較理想的選擇。為了增強適應(yīng)性，如為了能把工作任務(wù)進一步整合為一個整體，以便讓學(xué)生獲得綜合的技術(shù)實踐能力，可以設(shè)置“綜合專業(yè)實踐”類課程。

3.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)應(yīng)變應(yīng)用模式為建構(gòu)模式，就是課程展開順序由原來的從一般到具體、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實踐，轉(zhuǎn)變?yōu)閺木唧w到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實踐到理論。整個課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)，可以無限延伸。普通文化課程與專業(yè)課程是并列關(guān)系而非演繹關(guān)系，因而應(yīng)當(dāng)與專業(yè)課程并列開設(shè)，貫穿整個課程的始終。在專業(yè)課程中，先開設(shè)綜合專業(yè)實踐課程，綜合專業(yè)實踐課程又包括見習(xí)、模仿、獨立實踐若干課程，這些課程應(yīng)從見習(xí)到獨立實踐逐步展開。任務(wù)中心課程與綜合專業(yè)實踐課程交替開設(shè)。學(xué)科課程安排在最后開設(shè)，其功能在于擴大學(xué)生的經(jīng)驗范圍，促進對技術(shù)實踐過程的理解。

4.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的課程內(nèi)容的選擇：專業(yè)課程內(nèi)容包括兩部分，即技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識。技術(shù)實踐知識應(yīng)作為職業(yè)技術(shù)教育課程的核心，在不同的專業(yè)課程門類中，二者所占的比重不一，綜合專業(yè)實踐課程主要以技術(shù)實踐知識為主，學(xué)科課程主要以技術(shù)理論知識為主，任務(wù)中心課程則同時包含這兩部分知識。技術(shù)理論知識的選擇以“滿足技術(shù)理解”為標準，因為技術(shù)型和技能型職業(yè)工作內(nèi)容相對比較確定，因而所需要的知識也是比較確定的，完全有可能在與工作任務(wù)的固定聯(lián)系中確定其知識范圍。

5.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)及學(xué)習(xí)模式：目前最為合理的模式應(yīng)是任務(wù)中心模式（項目本位模式），整合技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識的關(guān)鍵即是找到二者的結(jié)合點——實踐性問題。有兩類實踐性問題，第一類是建立在對技術(shù)實踐過程反思的基礎(chǔ)上，出于對技術(shù)實踐過程理解的需要而提出的問題；第二類問題則是技術(shù)實踐過程中遇到的用常規(guī)方法無法解決的困境。這類問題設(shè)計比較困難，且沒有統(tǒng)一的形式。實踐性問題，特別是第二類問題會激發(fā)學(xué)習(xí)者的實踐性思考，從而把職業(yè)技術(shù)教育課程目標從技能訓(xùn)練提升到形成實踐性思考的層面。實踐導(dǎo)向的課程內(nèi)容的組織可以利用建構(gòu)模式。

6.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程實施：把工作過程設(shè)計成學(xué)習(xí)過程是實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程實施的基本原理，這種學(xué)習(xí)稱為實踐性學(xué)習(xí)。實踐性學(xué)習(xí)在工作情境中進行就是工作本位學(xué)習(xí)，在學(xué)校情境中進行就是學(xué)校本位學(xué)習(xí)。二者各有優(yōu)劣，應(yīng)當(dāng)把二者結(jié)合起來（德國的雙元制、英國的現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞的學(xué)徒體系和學(xué)員體系，都采取了這種整合的課程模式。）在職業(yè)院校建立實訓(xùn)中心對實施實踐性教學(xué)具有非常重要的意義，其設(shè)計主要有三種模式：課程內(nèi)容導(dǎo)向模式、物質(zhì)環(huán)境模擬模式和工作過程模擬模式。三種模式各有價值，其設(shè)計應(yīng)當(dāng)依據(jù)工作情境的要求，而不能依據(jù)教學(xué)的需要，實訓(xùn)中心應(yīng)取代教室，成為職業(yè)院校學(xué)生主要的活動場所。

7.實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程評價：作為最后一個課程開發(fā)的環(huán)節(jié)，實踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程的評價擺脫紙筆測驗，從能力本位評價向真實性評價過渡。能力本位評價是以對學(xué)習(xí)結(jié)果進行明確界定為基礎(chǔ)而建立的一種評價形式，它優(yōu)點是信度高，能實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育課程目標等；但它本身也存在很多缺陷，比如職業(yè)成就的具體化問題、實施中的社會性問題、評價者的問題等。真實性情境評價可以在很大程度上克服這些缺陷，最重要的是，真實性情境評價能真實地反映職業(yè)能力。

綜上所述，職業(yè)技術(shù)教育需要建構(gòu)起以工作實踐為核心的課程體系，走出學(xué)問化傾向，擺脫依附于學(xué)術(shù)教育課程的現(xiàn)實局面，加強對技術(shù)本質(zhì)的理解，（這不是簡單的“加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)”，也并不是忽略技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí)，而是按工作實踐為課程設(shè)置和教學(xué)組織的邏輯核心并在與工作實踐任務(wù)相聯(lián)系的過程中選擇性的學(xué)習(xí)技術(shù)理論知識。）并在對技術(shù)知識性質(zhì)的深入研究基礎(chǔ)上重新構(gòu)造職業(yè)技術(shù)教育課程的框架。

參考文獻：

[1]徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［Ｍ］.上海教育出版社2005.

[2]石偉平.國外中等職業(yè)教育教學(xué)與課程改革現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢的研究》載《職業(yè)教育教學(xué)與課程改革研究分卷北京：高等教育出版社2002.

[3]拉普著，劉武等譯.[M].沈陽：遼寧科學(xué)技術(shù)出版社1986版

[4]羅素《人類的知識》張金言譯，商務(wù)印書館1983版.

[5]黃克孝《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》華東師范大學(xué)出版社2001版.

[6]白宗新《技術(shù)教育課程設(shè)置原則》，載《教育與職業(yè)》，1992年第1期.

[7]德魯克《后資本主義社會》張星巖譯，上海譯文出版社1988版.

[8]邁克爾.揚《未來的課程》謝維和、王曉陽譯，華東師范大學(xué)出版社2003版.

[9]石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》教育科學(xué)出版社2001版.