李文平

摘要: 本文介紹了瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的教學(xué)思想,從主動(dòng)學(xué)習(xí)觀、通過(guò)動(dòng)作學(xué)習(xí)、根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況施教三個(gè)方面闡述了皮亞杰思想在基礎(chǔ)教育教學(xué)中的價(jià)值和意義,并強(qiáng)調(diào)了皮亞杰思想對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法不足之處的彌補(bǔ)。

關(guān)鍵詞: 皮亞杰兒童心理學(xué)理論基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)

讓·皮亞杰是瑞士著名的心理學(xué)家,也是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人,雖然他沒(méi)有系統(tǒng)地論述他的教育觀點(diǎn),但是他的理論中凸顯出來(lái)的教育思想?yún)s是不容忽視的。例如現(xiàn)代教育學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。他的一些觀點(diǎn),如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論、準(zhǔn)備性原則、個(gè)別差異論、認(rèn)知沖突協(xié)調(diào)論、同伴交往法等對(duì)教育學(xué)的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。他的兒童心理學(xué)理論對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)有著較好的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

一、主動(dòng)學(xué)習(xí)觀

皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展的本質(zhì)是主體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng),是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果。他指出,真正的學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的、自發(fā)的學(xué)習(xí),而不是教師傳授的學(xué)習(xí)。正確的教育能夠加速兒童的發(fā)展。他曾指出:“良好的方法可以增進(jìn)學(xué)生的效能,乃至加速他們的心理成長(zhǎng)而無(wú)所損害。”①“智力的發(fā)展依賴于自然的、自發(fā)的過(guò)程,這就是說(shuō),家庭或?qū)W校教育可以利用和加速這種發(fā)展過(guò)程,但是這種過(guò)程并不是產(chǎn)生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學(xué)產(chǎn)生效果的先在的和必要的條件?！雹谟纱?皮亞杰認(rèn)為,教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,要尊重兒童學(xué)習(xí)的愿望,不能強(qiáng)加給學(xué)生。教師的作用是間接的,教師不應(yīng)該企圖將知識(shí)硬塞給兒童,而是介紹問(wèn)題和對(duì)策,讓兒童自己主動(dòng)地、自發(fā)地學(xué)習(xí)。教師除了為兒童提供主動(dòng)、自發(fā)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)外,還可選擇一定的材料,激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)兒童的發(fā)展。

皮亞杰的上述理論對(duì)教育界的影響較大。美國(guó)密執(zhí)安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進(jìn)行了一種把皮亞杰理論變?yōu)榻逃龑?shí)踐的認(rèn)知發(fā)展課程實(shí)驗(yàn),研究者們很重視兒童自我發(fā)動(dòng)的主動(dòng)學(xué)習(xí),認(rèn)為年幼兒童是通過(guò)自我發(fā)動(dòng)的活動(dòng)而學(xué)習(xí)概念、培養(yǎng)興趣和發(fā)展才能的。通過(guò)10年的追蹤比較研究,實(shí)驗(yàn)者們得出這樣的結(jié)論:“那些在三四歲時(shí)參加了海伊斯科普學(xué)前課程研究項(xiàng)目的兒童,在后來(lái)的小學(xué)和中學(xué)學(xué)習(xí)中,在畢業(yè)后自己所在的工作崗位上,以及在社會(huì)性行為方面,其表現(xiàn)都明顯好于那些當(dāng)年未參加過(guò)海伊斯科普學(xué)前課程的兒童?！雹?979年在美國(guó)出版的《活動(dòng)中的幼兒——幼兒認(rèn)知發(fā)展課程》一書記載了30年來(lái)認(rèn)知發(fā)展課程的研究成果,已經(jīng)被譯成多種文字,在世界各國(guó)出版。

基礎(chǔ)教育階段的兒童注意品質(zhì)較差,尤其是初中階段的學(xué)生還兼有叛逆的特點(diǎn),因此傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)容易使學(xué)生對(duì)課堂失去興趣,甚至產(chǎn)生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強(qiáng),喜歡探索,學(xué)習(xí)風(fēng)格的可塑性強(qiáng)。受皮亞杰主動(dòng)學(xué)習(xí)觀的啟示,在教學(xué)中,教師如果能夠科學(xué)地設(shè)計(jì)課程,多設(shè)置一些課堂主動(dòng)探索和體驗(yàn)的環(huán)節(jié),對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效率的提高是有幫助的。近年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性,實(shí)際上也是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)觀。

二、通過(guò)動(dòng)作學(xué)習(xí)

皮亞杰認(rèn)為,動(dòng)作是聯(lián)結(jié)主客體的橋梁和中介,一切知識(shí)是主客體相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說(shuō),兒童只有自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng),才能獲得真實(shí)的知識(shí),才能形成他們自己的假設(shè),給予證實(shí)或否定。他還認(rèn)為,只是觀察別人的活動(dòng),包括觀察教師的活動(dòng)在內(nèi),兒童并不能形成新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。他指出,認(rèn)識(shí)起源于動(dòng)作,思維只不過(guò)是內(nèi)化了的動(dòng)作——在頭腦中進(jìn)行的具有可逆性、不變性和整體結(jié)構(gòu)的活動(dòng)。他十分強(qiáng)調(diào)動(dòng)作在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著重要的作用。他認(rèn)為知識(shí)不是來(lái)自物體本身,而是來(lái)自動(dòng)作,他把知識(shí)分為物理知識(shí)和數(shù)理邏輯知識(shí),二者均起源于動(dòng)作。物理經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體作用于物體,得到所觀察物體的知識(shí);數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體作用于物體,從而理解動(dòng)作間的協(xié)調(diào)結(jié)果?？傊?二者都是個(gè)體在對(duì)客體所施加的動(dòng)作中收集的信息。因此,皮亞杰認(rèn)為在基礎(chǔ)教育教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)該放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外部世界,不斷建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

因此在基礎(chǔ)教育階段,教師應(yīng)注重體驗(yàn)式教學(xué)和直觀教學(xué)的作用,在教學(xué)中設(shè)置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實(shí)驗(yàn)、觀察、思考,自己認(rèn)識(shí)事物、發(fā)現(xiàn)物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時(shí),教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,向?qū)W生提出富有啟發(fā)性的問(wèn)題;要為學(xué)生提供反面例證,促使學(xué)生重新進(jìn)行組合和思考。

三、根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況施教

這里面有兩層含義:一是按學(xué)生的年齡特征來(lái)實(shí)施教學(xué),二是因材施教。皮亞杰的階段理論認(rèn)為,發(fā)展的每一個(gè)階段都是形成下個(gè)階段的必要條件。前一階段的結(jié)構(gòu)是構(gòu)成后一階段的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ);發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程,只有在前面發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。由于兒童還不具備應(yīng)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),因此教師如果把超越兒童發(fā)展階段的知識(shí)教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識(shí),只能造成精力和時(shí)間的浪費(fèi)。因此,教師不要強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)的材料,否則將出現(xiàn)欲速則不達(dá)的情況。同時(shí)教師要注重兒童的個(gè)別差異。盡管皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的年齡特征,但他不否認(rèn)兒童發(fā)展的個(gè)別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環(huán)境、教育、文化以及個(gè)體的動(dòng)機(jī)等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學(xué)過(guò)程中,不僅要根據(jù)兒童的年齡階段,而且要面對(duì)認(rèn)知發(fā)展上的先后差異,不能只考慮全班學(xué)生所處的共同發(fā)展階段和集體需要,而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法,提出不同的進(jìn)度要求,使教學(xué)個(gè)別化。

在基礎(chǔ)教育階段,學(xué)生處于身心高速發(fā)育的階段,年齡是一個(gè)非常敏感的指標(biāo)。舉例來(lái)說(shuō),11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠(yuǎn)。而這樣的兩個(gè)兒童卻極有可能在同一個(gè)班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在組織集體教學(xué)的時(shí)候,應(yīng)該充分考慮年齡小的學(xué)生的接受能力,采用班內(nèi)分組輔導(dǎo)、個(gè)別幫扶、成立互助組等方法來(lái)彌補(bǔ)集體教學(xué)的不足。另外,傳統(tǒng)教學(xué)法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn),對(duì)學(xué)生的充分發(fā)展是不利的。教師應(yīng)充分了解學(xué)生,根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、興趣愛好等個(gè)體特點(diǎn)進(jìn)行有的放矢的教學(xué)和輔導(dǎo)。

注釋:

①[瑞士]讓·皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]讓·皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.試論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論與學(xué)前教育.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào),1999,(10).

參考文獻(xiàn):

[1][瑞士]讓·皮亞杰著.王憲鈿等譯.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理.商務(wù)印書館,1986.12,第2版.

[2][瑞士]讓·皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版.

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[6]張春興.現(xiàn)代心理學(xué).上海人民出版社,1994.5,第1版.

[7]曹能秀.試論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論與學(xué)前教育.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào),1999,(10).