葉貞荷

著名教育家陶行知先生說(shuō):“教學(xué)藝術(shù)就在于設(shè)法引起學(xué)生的興味,有了興味就肯用全副的精力去做事情。”這說(shuō)明學(xué)習(xí)的氛圍直接影響學(xué)習(xí)效果,同時(shí)也啟示我們,要?jiǎng)?chuàng)設(shè)并優(yōu)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生在濃厚的語(yǔ)言文化氛圍中接受熏陶,提高自身語(yǔ)文素質(zhì),而情景教學(xué)無(wú)疑是一種好的選擇。

一、情景教學(xué)的含義

情景教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的,從教學(xué)需要出發(fā),引入、創(chuàng)造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或氛圍,以引起學(xué)生的情感體驗(yàn),幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容,促進(jìn)他們的心理機(jī)能全面而和諧發(fā)展的一種教學(xué)方法。

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)他沒(méi)有別的天賦,只有強(qiáng)烈的好奇心。在語(yǔ)文教學(xué)中,教師可以依據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景,營(yíng)造“情景即在眼前,我在情景之中”的境界,從而激發(fā)學(xué)生的好奇心,使學(xué)生在教學(xué)情景中與作者心靈相通,感知理解課文,達(dá)到求知冶情的目的。杜威先生也說(shuō)過(guò):“教學(xué)的藝術(shù)就在于能夠創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫场！蹦敲?語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該怎樣創(chuàng)設(shè)情景呢?

二、創(chuàng)設(shè)情景,進(jìn)行情景教學(xué)的常用方法

(一)讓電教媒體帶學(xué)生走入文章的境界中

語(yǔ)言文字是一種理性的表達(dá),缺乏直觀性,學(xué)生在理解一些文章特別是不熟悉的情形時(shí)往往會(huì)遇到困難,而電教媒體的特點(diǎn)是圖文聲并茂,能向?qū)W生提供形式多樣、功能各異的感性材料,以及形象生動(dòng)的動(dòng)感畫(huà)面、悅耳動(dòng)聽(tīng)的背景音樂(lè),能把學(xué)生帶進(jìn)寬松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境,從而為課堂教學(xué)營(yíng)造一種濃厚的學(xué)習(xí)氛圍,從而撥動(dòng)學(xué)生的心弦,點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花,使學(xué)生以最佳的狀態(tài)投入學(xué)習(xí)。

如在講解《鳥(niǎo)鳴澗》時(shí),教師可在朗讀中配以幽雅、空靈的《空山鳥(niǎo)語(yǔ)》古箏曲,讓音樂(lè)走進(jìn)古詩(shī),烘托氣氛,使學(xué)生在彌漫著鐘磬之聲的賞心悅耳的古曲中展開(kāi)聯(lián)想,走入閑雅幽靜的意境,體會(huì)詩(shī)人忘情脫俗、淡泊寧?kù)o、寄情山水的隱逸情懷。學(xué)生在特定的情境中愉悅地感知、理解,從形象的感知到理性的頓悟,縮短了認(rèn)識(shí)的時(shí)間,提高了學(xué)習(xí)的效率。正如有位學(xué)生說(shuō):“有音樂(lè),我覺(jué)得課堂上充滿了浪漫的氣氛,讓我特別專(zhuān)注?！彼愿鶕?jù)課文內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)囊魳?lè)播放,是創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文教學(xué)情景,渲染氣氛的一種重要手段。

又如在講解《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中作者的人生追求——對(duì)人類(lèi)苦難的同情時(shí),如果教師只是單純地講解作者精神境界如何的崇高,學(xué)生往往感到空洞,難以真切地感受到作者博愛(ài)的胸襟。筆者在講這處時(shí)展示了一組圖片,讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)中境遇悲慘的人們和苦難中苦苦掙扎的人們:因饑餓而身體畸形的兒童、因貧困而負(fù)重勞作的老人……一幅幅觸目驚心的圖片在凄婉哀傷的《二泉映月》樂(lè)曲的烘托下深深地震撼了每一個(gè)學(xué)生的心靈,音樂(lè)、畫(huà)面、聲音的輔助手段,無(wú)形中豐富了課文的審美空間,增強(qiáng)了課文的表現(xiàn)力,整個(gè)音樂(lè)、文字、聲音、畫(huà)面又造成了巨大的情感磁場(chǎng),真正營(yíng)造了一個(gè)可感、可知的情境,讓人如臨其境,深受感染。那一刻教室里異常安靜,筆者真切地感受到了學(xué)生心中涌動(dòng)著的對(duì)人類(lèi)苦難的深切同情,這時(shí)筆者又不失時(shí)機(jī)地講解作者是怎樣一生都在關(guān)注百姓疾苦的,使學(xué)生很容易就感受到作者吟出“安得廣廈千萬(wàn)間,大庇天下寒士俱歡顏”的千古絕唱是多么高尚、博愛(ài)。

(二)扮演課文角色體會(huì)情境

中學(xué)課本里的不少文章都蘊(yùn)涵著深意,要讓學(xué)生體會(huì)作品,僅靠對(duì)課文字句的分析是難以奏效的。為了使教學(xué)情境真切地再現(xiàn)在學(xué)生面前,教師可讓學(xué)生站在該角色的立場(chǎng)上深入課文,講述自己的所見(jiàn)所聞所感。如《皇帝的新裝》,人物語(yǔ)言、動(dòng)作適合表演,故事情節(jié)也很有戲劇性,教師可以創(chuàng)設(shè)一種表演情境,激發(fā)學(xué)生主動(dòng)迅速地理解課文。由于學(xué)生站在課文人物的角度思考,不僅能把教材內(nèi)容迅速形成表象,同時(shí)還能很快地進(jìn)行理解,文中的“事”好像就是自己“做”的,文中的“話”好像就是自己“說(shuō)”的。表演之后,學(xué)生們結(jié)合文本進(jìn)行點(diǎn)評(píng)又會(huì)對(duì)課文有更深的理解。扮演是一種理解與表達(dá)的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng),扮演得越認(rèn)真投入,就越有理解感悟和愉快體驗(yàn),也就越能增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和明確學(xué)習(xí)意義。模擬角色情境的心理歷程可概括為“熟悉情境—擔(dān)當(dāng)角色—理解角色—體驗(yàn)角色—表現(xiàn)角色—產(chǎn)生頓悟”。整個(gè)過(guò)程是學(xué)生從理解到升華的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生們的個(gè)人能力得到錘煉,心靈得到震撼,潛能得到開(kāi)發(fā)。

(三)巧設(shè)問(wèn)題,創(chuàng)設(shè)思維、探究的情景

明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說(shuō)過(guò):“學(xué)貴有疑,小疑則小進(jìn),大疑而大進(jìn)。疑者,覺(jué)悟之機(jī)也,一番覺(jué)悟,一番長(zhǎng)進(jìn)?！苯處熞部梢酝ㄟ^(guò)虛擬一些問(wèn)題情境來(lái)激發(fā)學(xué)生的奇思妙想,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。創(chuàng)造性思維,是需要一些靈感的,而靈感則是一種長(zhǎng)期積淀、偶然得之的心理現(xiàn)象,它是在某種特殊情境“刺激”下出現(xiàn)的一種“頓悟”。靈感到來(lái)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生“思接千載、視通萬(wàn)里”的感覺(jué),思想便突破時(shí)空限制,開(kāi)始自由馳騁。問(wèn)題情境就是要營(yíng)造能夠使學(xué)生產(chǎn)生靈感的學(xué)習(xí)氛圍,從而促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展,鼓勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)超常思維的翅膀,馳騁于心靈世界,引發(fā)奇思妙想,大膽假設(shè),大膽提問(wèn),大膽推理,大膽突破時(shí)空界域和常規(guī)思維定勢(shì),撞擊出絢爛的思想火花。在講奧斯特洛夫斯基《鋼鐵是怎樣煉成的》一文時(shí),筆者以報(bào)紙社會(huì)新聞欄目中一則“盲人街頭賣(mài)藝行乞?yàn)槠拮又尾　钡南⒁朐掝},當(dāng)學(xué)生為盲人那種熱愛(ài)生命的頑強(qiáng)精神所感動(dòng)時(shí),又提出了一個(gè)假設(shè):假如有一天我們自己也遭遇到盲人們類(lèi)似的磨難時(shí),我們會(huì)怎么樣?這下子,課堂便熱鬧了起來(lái),說(shuō)什么的都有,如“那樣活著還不如選擇死”,“我會(huì)痛苦得不敢出門(mén)”,“我會(huì)變得很頹唐”,“到一個(gè)沒(méi)有人的地方自生自滅”,“頑強(qiáng)地活下去,至少表面上要裝得比別人更開(kāi)心,讓父母少操心”,等等。對(duì)此筆者讓學(xué)生們閱讀課文,看保爾·柯察金是怎么想的,怎么活的。經(jīng)過(guò)反復(fù)閱讀探討對(duì)比之后,學(xué)生們不得不承認(rèn),保爾·柯察金的生命很有價(jià)值,他的精神很健康,甚至比我們這些所謂的健康人更健康,在他的面前,我們應(yīng)該感到慚愧。情景的拓展往往意味著學(xué)生理解層次的加深,思維能力的提高和思想感情的升華,這樣可以引起學(xué)生情感上的共鳴。

再如在分析課外閱讀材料《地震中的父與子》(文章梗概:美國(guó)洛杉磯發(fā)生大地震,幾萬(wàn)人在極短的時(shí)間里受到了不同程度的傷害。在混亂中,一位年輕的父親安頓好受傷的妻子,便沖向他年幼的兒子的學(xué)校。那個(gè)昔日充滿孩子們笑聲的漂亮的三層教學(xué)樓,已經(jīng)變成一片廢墟。萬(wàn)分悲痛的他想到自己常對(duì)兒子說(shuō)的一句話“不論發(fā)生什么,我總會(huì)跟你在一起”,正是憑借這一堅(jiān)定信念,這位父親孤身一人,不顧隨時(shí)可能發(fā)生的危險(xiǎn),經(jīng)過(guò)幾個(gè)小時(shí)的挖掘,終于救出了自己的孩子和其他14位同學(xué))時(shí),教師可以創(chuàng)設(shè)如下兩個(gè)教學(xué)情境:一是續(xù)寫(xiě)結(jié)局,營(yíng)造情景氣氛;二是改變結(jié)局,激化情景矛盾。

第一個(gè)教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)可以根據(jù)課文的最后一個(gè)小節(jié):“這對(duì)了不起的父與子無(wú)比幸福地緊緊擁抱在一起”這句話提出。先讓學(xué)生結(jié)合文本感受父親的了不起,再續(xù)寫(xiě)假如你是14位被救孩子的父親中的一員,你會(huì)對(duì)這位父親說(shuō)些什么?把你們對(duì)這位父親的敬佩之情融入在文字中。教師還可讓學(xué)生續(xù)寫(xiě)結(jié)局,而且是要求以被救孩子家長(zhǎng)的“身份”來(lái)寫(xiě),這種“角色替代”的方法可以讓學(xué)生很快進(jìn)入事件情景中,感悟情景中人物的真實(shí)感受,并用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。然后學(xué)生課堂交流續(xù)寫(xiě)的結(jié)局,使這些發(fā)自內(nèi)心的情景感受進(jìn)一步在課堂上擴(kuò)散,直至形成彌漫于整個(gè)課堂的情景氣氛。

當(dāng)大家都沉浸在孩子被救的喜悅中,沉浸在對(duì)這位父親的無(wú)限崇敬和無(wú)盡感激之中時(shí),教師可以隨之創(chuàng)設(shè)第二個(gè)教學(xué)情景:改變結(jié)局,激化情景矛盾。他挖了幾十個(gè)小時(shí),到處是血跡,他無(wú)力地坐在一堆瓦礫邊,手里抱著一個(gè)血肉模糊的孩子,嘴里不斷地喃喃地說(shuō):“阿曼達(dá),我的孩子,無(wú)論發(fā)生什么,我總是會(huì)和你在一起?！边@樣的結(jié)局有沒(méi)有可能?你從哪里看出來(lái)?請(qǐng)從文章中找出相應(yīng)的句子來(lái)。故事中的圓滿結(jié)局和改寫(xiě)后的悲慘結(jié)局形成了一對(duì)情景矛盾。面對(duì)這樣的矛盾,學(xué)生是否還能堅(jiān)定不移地認(rèn)為這位父親是了不起的?接著師生在結(jié)合文本進(jìn)行尋求和論證中,無(wú)論結(jié)局如何,在極度危險(xiǎn)的境遇下依然堅(jiān)守諾言本身就已經(jīng)證明了父親的“了不起”,而這正是需要傳遞給學(xué)生的道德信息,但是教學(xué)過(guò)程中并不是通過(guò)教師的直白來(lái)告訴學(xué)生,而是通過(guò)制造情景矛盾,讓學(xué)生在矛盾中自己作出抉擇。這樣便讓學(xué)生在情景矛盾中通過(guò)思考、抉擇和論證的過(guò)程來(lái)鍛煉和提高自己的道德選擇能力,讓學(xué)生真正體會(huì)到故事背后所傳承的人文精神。

綜上所述,語(yǔ)文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)具體的操作方法豐富而復(fù)雜,不是一成不變的,沒(méi)有固定的模式,但目的都是為了優(yōu)化教學(xué)效果,只要符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律,教師就能把它派上用場(chǎng)。至于具體使用何法,必須從實(shí)際出發(fā),因課文而異,因教師、學(xué)生而異,因客觀條件而異,不必強(qiáng)求一律。只要為人師者勤于鉆研,精心設(shè)計(jì),操作得當(dāng),就一定能讓學(xué)生真切體味到“學(xué)習(xí)是生活中最有趣和最偉大游戲”,而不是負(fù)擔(dān)和艱苦。