李樹(shù)林　馬慶發(fā)

摘要：職教教師德性是職教教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐過(guò)程中形成的一種內(nèi)在的精神品質(zhì)，它在職教教師專業(yè)發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。其本身有著豐富的內(nèi)涵，發(fā)端于職教教師對(duì)自身職業(yè)道德的領(lǐng)悟，又指向理想的專業(yè)道德素養(yǎng)的形成，本質(zhì)上具有功利性和實(shí)踐性的屬性。但在職教教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，職教教師德性又時(shí)常處于人為的“遮蔽”狀態(tài)，只有通過(guò)對(duì)職教教師德性的解釋性理解。才能實(shí)現(xiàn)職教教師德性的養(yǎng)成由“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：職教教師德性；幸福；可能生活

作者簡(jiǎn)介：李樹(shù)林(1981-)，男，山西呂梁人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育基本理論；馬慶發(fā)(1952-)，男，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育研究中0主任、教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育基本理論和職業(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金“十一五”規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題“職業(yè)教育有效發(fā)展研究”(AIA060010-2)的階段性成果，項(xiàng)目主持人：馬慶發(fā)。

中圖分類號(hào)：G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001-7518(2009)10-0047-05

當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)理性思維的盛行，使得教師專業(yè)化發(fā)展面臨著諸多困境：對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的褒揚(yáng)，貶抑了教育科學(xué)和教師職業(yè)緘默知識(shí)。使教師專業(yè)化陷入知識(shí)困境：對(duì)科層制的盲從，約束了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)展，使教師專業(yè)化陷入權(quán)力困境：對(duì)工具理性、規(guī)范倫理的推崇，將教師的德性倫理邊緣化，使教師專業(yè)化陷入了倫理困境。這些困境反映的是普通教育教師專業(yè)化發(fā)展中遇到的問(wèn)題，其實(shí)，也折射出職教教師專業(yè)化發(fā)展中遭遇的類似問(wèn)題。因此，對(duì)職教教師的德性進(jìn)行重新審視和理性思考，有助于我們更深入地理解職教教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。

一、職教教師德性的內(nèi)涵

(一)職教教師德性釋義

“德性”一詞始見(jiàn)于《中庸》，“故君子尊德性而道問(wèn)學(xué)”，認(rèn)為德性是人的道德本性，是人生而具有的向善的道德本性。程頤提出“德性之知”，將德性看作是人的內(nèi)在自我認(rèn)識(shí)。在西方的倫理學(xué)體系中，德性泛指使事物成為完美事物的特性或規(guī)定。柏拉圖認(rèn)為“德性是心靈的秩序”，是一種與天賦相適應(yīng)的品性。亞里士多德認(rèn)為“德性是一種用來(lái)使個(gè)性達(dá)到善福的性質(zhì)。”而倫理學(xué)家麥金太爾則認(rèn)為，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和實(shí)踐，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益”。因此德性是一種個(gè)人內(nèi)在的、在外界環(huán)境與內(nèi)在體驗(yàn)中所形成的一種心理品性。道德則是指人們?yōu)榱司S持自身生存，對(duì)必須應(yīng)秉持的全部行為的基本準(zhǔn)則的理解和習(xí)得，是對(duì)人類整個(gè)群體的一種要求，具有普適性、整體性特征，而“德性”是存在于單個(gè)個(gè)體身上的一種獨(dú)特的心理品質(zhì)。

那么，從一般的道德延伸開(kāi)來(lái)，職業(yè)道德指的是處于特定生存方式和情境中的道德，它包含在廣義的道德概念中，但強(qiáng)調(diào)了特定的職業(yè)個(gè)體應(yīng)遵守的特別的道德規(guī)范。職教教師職業(yè)道德就是指對(duì)整個(gè)職教教師群體，作為一種特定的職業(yè)群體所遵守的帶有普遍性的要求和行為規(guī)范。所謂職教教師專業(yè)道德指的是職教教師在從事教育教學(xué)專業(yè)工作時(shí)所應(yīng)遵循的基本專業(yè)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，與職教教師職業(yè)道德的區(qū)別是，它強(qiáng)調(diào)從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論職教教師倫理規(guī)范的建立，而不是再?gòu)囊话愕赖逻M(jìn)行簡(jiǎn)單演繹與應(yīng)用。而職教教師德性表達(dá)的則是職教教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐過(guò)程中形成的一種內(nèi)在的精神品質(zhì)，主要構(gòu)成要素包括愛(ài)和關(guān)系、社會(huì)責(zé)任、公平和公正、幸福感等，它是職教教師道德轉(zhuǎn)化為職教教師個(gè)體內(nèi)在需要和職業(yè)行為的結(jié)果，其發(fā)展是職教教師不斷提高自身素養(yǎng)，不斷充實(shí)自我，從而發(fā)現(xiàn)生活的意義，獲得自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。這里，職教教師職業(yè)道德、職教教師專業(yè)道德與職教教師德性既有相同又有相異之處。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，相同之處在于它們都是一種職教教師道德的表現(xiàn)形式：相異之處在于：第一，無(wú)論是職教教師職業(yè)道德還是職教教師專業(yè)道德，都表征的是外在的行為規(guī)范(規(guī)定性)，而職教教師德性強(qiáng)調(diào)的是一種內(nèi)在的心理品質(zhì)(獲得性)；第二，職教教師職業(yè)道德、職教教師專業(yè)道德是一種群體道德，而職教教師德性是一種個(gè)人道德；第三，職教教師職業(yè)道德、職教教師專業(yè)道德是一種自在的道德，而職教教師德性是一種自為的道德。

(二)職教教師德性的實(shí)質(zhì)：一種實(shí)踐道德

1、職教教師德性的功利屬性。德性通常被理解為一種內(nèi)在的品質(zhì)或品性，作為一種道德力量，以實(shí)踐精神的形式表現(xiàn)出來(lái)，滲透在人的所有生活領(lǐng)域中。職教教師德性就是作為職業(yè)教育專業(yè)人員的教師所表現(xiàn)出來(lái)的專業(yè)品質(zhì)和實(shí)踐精神。作為一種后天獲得的專業(yè)品性，職教教師的德性必然帶有追求自身利益的功利性屬性。首先，道德本身就具有功利色彩，一定是為協(xié)調(diào)人與人之間的關(guān)系而服務(wù)的，并指向?qū)崿F(xiàn)個(gè)人的幸福生活。對(duì)于職教教師德性這樣一種私人道德而言，則更是如此?！耙粋€(gè)人愈努力并且愈能夠?qū)で笏约旱睦婊虮３炙约旱拇嬖?，則他便愈具有德性?！边@里的存在不是指簡(jiǎn)單的生存，而是指實(shí)現(xiàn)一種有意義的生活，即幸福生活。職教教師的專業(yè)發(fā)展中的德性包含許多核心要素，如愛(ài)和關(guān)系、責(zé)任、公平和公正、幸福感等。這些要素不僅是一種個(gè)人品質(zhì)，而且本身可以看作是一種教學(xué)知識(shí)或技能，獲得這些品質(zhì)就意味著可以更好地組織有效的教學(xué)，進(jìn)而意味著獲得更為成功的專業(yè)生活。如職教教師獲得公平公正的德性，就意味著職教教師能夠?qū)W(xué)生的成長(zhǎng)做出更為客觀的評(píng)價(jià)，充分滿足和理解學(xué)生的需要，可以做到因材施教，有教無(wú)類。另外，職教教師的德性還是一種社會(huì)角色德性，它又是職教教師融入專業(yè)生活所必需的一種專業(yè)品質(zhì)。不同的專業(yè)具有不同的專業(yè)道德，并有著各自不同的側(cè)重點(diǎn)，如醫(yī)生的專業(yè)道德要求他們救死扶傷。警察的職業(yè)道德在于弘揚(yáng)和履行正義。不同的專業(yè)道德體現(xiàn)的是特定專業(yè)對(duì)人的一種內(nèi)在的道德規(guī)定性，它要求從業(yè)者必須具備什么樣的道德素養(yǎng)，才有資格從事這門職業(yè)。而職教教師的專業(yè)道德更多體現(xiàn)在對(duì)“人”的理解上，它代表了社會(huì)對(duì)職教教師道德期望的一部分，也代表了職教教師專業(yè)團(tuán)體和環(huán)境中所包含的道德規(guī)范要求，職教教師要想完全融入并順利開(kāi)展專業(yè)生活，必須在適應(yīng)社會(huì)對(duì)其的道德角色期待以及專業(yè)生活內(nèi)部的道德規(guī)范基礎(chǔ)上，形成自己的專業(yè)德性。

2、職教教師德性的實(shí)踐屬性。道德本身就是一種實(shí)踐道德。道德作為一種價(jià)值觀。總是伴隨著個(gè)體的理性實(shí)踐，指導(dǎo)個(gè)體在一定的價(jià)值情景中進(jìn)行自覺(jué)的判斷和選擇。道德行為無(wú)論是個(gè)體按照社會(huì)道德規(guī)范而做出的行為，還是根據(jù)自身內(nèi)在的“良知”做出的選擇，道德行為總是在主體面臨道德抉擇的情境時(shí)，產(chǎn)生了進(jìn)行道德行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，形成了道德意識(shí)，并通過(guò)道德判斷之后做出的。因此，道德是源于實(shí)踐的需要，又指向?qū)嵺`，并最終在實(shí)踐中得以完善和發(fā)展。職教教師德性是一種獲得性

品質(zhì)，它一定是將外部的道德規(guī)范內(nèi)化為職教教師個(gè)體的道德力量和品性的結(jié)果。對(duì)于廣義的道德或團(tuán)體道德而言，經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的積淀后，從內(nèi)容和形式上都相對(duì)比較固定，人們并不需要總是通過(guò)實(shí)踐來(lái)構(gòu)建新的道德規(guī)范。但對(duì)于職教教師德性而言，德性的養(yǎng)成和完善是與職教教師個(gè)人生命價(jià)值的不斷追求相對(duì)應(yīng)的。從內(nèi)化作為底線道德的職業(yè)道德到對(duì)理想化的教育道德的追求。加之職教教師個(gè)體生命境遇的變化，以及不斷涌現(xiàn)的道德實(shí)踐機(jī)會(huì)對(duì)職教教師德性提出了更高要求。因此，職教教師德性伴隨其專業(yè)成長(zhǎng)和教學(xué)實(shí)踐不斷得以完善和發(fā)展。

(三)職教教師德性的意義：專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求

1、“我”與“你”的職教教師德性——從學(xué)生的視角。職教教師工作本身具有不確定性、情境性、復(fù)雜性以及創(chuàng)造性等特點(diǎn)，任何相對(duì)固定和客觀的知識(shí)、技能總是難以應(yīng)對(duì)不斷生成變化的教育情境，而且由于教育效果本身具有內(nèi)隱性、滯后性和非實(shí)證性等特點(diǎn)，使得職教教師的工作顯得似乎“不專業(yè)”。那么教育實(shí)質(zhì)上是如何對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響呢?范梅南認(rèn)為：“我們可能會(huì)終身感激一位父母或老師，即使我們從這個(gè)人那里學(xué)到的物質(zhì)性的知識(shí)會(huì)逐漸喪失了適切性。這部分的原因可能是由于這樣的事實(shí)：我們從一位偉大的老師那所“獲得”的與其說(shuō)是一個(gè)具體的知識(shí)體系或一組技巧。還不如說(shuō)是這位體現(xiàn)和代表知識(shí)的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻(xiàn)身精神、人格力量、強(qiáng)烈的責(zé)任感，等等。這與中國(guó)傳統(tǒng)文化中同樣提倡“身正為范”、“言傳身教”的理念十分相似，強(qiáng)調(diào)的是職教教師的人格魅力。而職教教師的人格魅力只有在交往活動(dòng)中才能得到徹底展現(xiàn)。

當(dāng)前的許多研究認(rèn)為，有效教育活動(dòng)存在于師生關(guān)系中，是包含價(jià)值判斷和取舍的“我與你”的交往活動(dòng)，需要的是實(shí)現(xiàn)師生彼此真正的對(duì)話和理解，促進(jìn)一種良好互動(dòng)的師生關(guān)系的形成?！皫熒P(guān)系不僅是教育本身的表現(xiàn)方式，也是教育發(fā)生的背景，本身還是有意義的教育活動(dòng)，具有教育性?！睂W(xué)生的學(xué)習(xí)不是完全獨(dú)立的學(xué)習(xí)，師生交往在其中扮演了非常重要的作用。在教學(xué)中主要存在三種師生交往關(guān)系：首先是師生之間作為一般的人與人之間的交往關(guān)系。這種交往關(guān)系雖然不對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接的教育影響，但形成的融洽良好的師生關(guān)系卻有助于教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展：其次是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種途徑和形式的師生交往關(guān)系，在這個(gè)關(guān)系中。職教教師直接成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象：第三是作為學(xué)生從事對(duì)象性學(xué)習(xí)活動(dòng)(指以外的書本知識(shí)、實(shí)物和他人為對(duì)象的學(xué)習(xí)活動(dòng))的條件的師生交往關(guān)系。特別是在第三種關(guān)系中，師生之間的有效交往和溝通是達(dá)成彼此理解和形成共識(shí)的前提，在此基礎(chǔ)上職教教師才能夠順利對(duì)學(xué)生的對(duì)象性學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)、幫助和示范。但當(dāng)前的師生交往關(guān)系大多是對(duì)象性、工具性和片面性的，職教教師關(guān)心的更多是學(xué)生的紀(jì)律問(wèn)題，重視的也只是完成形式上對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能教育的任務(wù)，而對(duì)于學(xué)生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，未能充分盡快，可以說(shuō)這種師生之間的交往根本談不上和諧與有效。有效的師生交往應(yīng)該是主體性的交往，是“我與你”的交往，它注重民主平等的師生關(guān)系的建立，是一種職教教師與學(xué)生個(gè)人生存狀態(tài)、生存品質(zhì)的塑造，一種師生獨(dú)立、自主、尊重、寬容的生命存在方式的表達(dá)?？梢钥闯?，良好的師生交往本身包含對(duì)職教教師道德品性的要求。如果將職業(yè)教育活動(dòng)看作是深入的人際交往活動(dòng)，顯然職教教師只有交往的“技術(shù)”或“技巧”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是需要職教教師有良好的德性，

2、走向幸福的“可能生活”——從職教教師的視角。幸福是職教教師職業(yè)道德的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，同時(shí)也是職教教師專業(yè)發(fā)展的必然追求。實(shí)際上，幸福也是任何一種職業(yè)的終極追求，但是作為職教教師而言，職教教師的幸福同其他職業(yè)有著非常大的區(qū)別，這種區(qū)別凸現(xiàn)出了職教教師德性的價(jià)值，

首先，職教教師的幸福主要是一種內(nèi)在的精神回報(bào)。幸福雖然是一種主觀感受，但這種主觀感受不僅僅是簡(jiǎn)單的快樂(lè)或者欲望的滿足，“幸福是體現(xiàn)著目的論原則的生活。它有著超越了主觀性的原則?！甭毥探處煂I(yè)生活的目的就是教育的目的，職業(yè)教育本身的特殊性決定了職教教師的專業(yè)生活目的不只是為了獲得物質(zhì)上的回報(bào)，更體現(xiàn)為增進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力和素質(zhì)，提升其在職業(yè)世界的生活質(zhì)量和品質(zhì)，獲得事業(yè)上的幸福感。可以說(shuō)，職業(yè)教育本身已對(duì)職教教師的德性提出了要求，其內(nèi)在的屬性決定了職教教師的幸福品性，即職教教師的幸福更多來(lái)源于合教育道德目的的生活，職教教師的良好德性是其獲得教育幸福的必要條件。當(dāng)職教教師在工作中真切地感受到了自身的職業(yè)價(jià)值，通過(guò)不斷發(fā)揮自身潛力和創(chuàng)造力，促進(jìn)了學(xué)生職業(yè)能力的提高和道德的成長(zhǎng)，就會(huì)給職教教師帶來(lái)直接的幸福體驗(yàn)，而來(lái)自學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)的尊敬和感激，以及職教教師在與學(xué)生交往的過(guò)程中自身人格的不斷完善和發(fā)展，以及對(duì)自我的不斷超越，也都會(huì)是職教教師幸福的來(lái)源，我們很難說(shuō)職教教師的幸福和職教教師的德性沒(méi)有關(guān)系。

其次，職教教師的幸福是在不斷追求“可能生活”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的?！翱赡苌钍乾F(xiàn)實(shí)世界條件所允許人們進(jìn)入的生活，但不完全等于現(xiàn)實(shí)生活，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進(jìn)入的生活是能夠創(chuàng)造出來(lái)。但尚未被創(chuàng)造出來(lái)的?！雹鑼W(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的發(fā)展具有各種可能的路徑，同樣的教學(xué)手段可能會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，不同風(fēng)格的教學(xué)方式可能產(chǎn)生相同的教育效果，因此教學(xué)實(shí)踐有多少可能性，對(duì)職教教師而言就意味著有多少“可能生活”等待實(shí)現(xiàn)。教育實(shí)踐情境的偶然性、生成性決定了職教教師要隨時(shí)做出選擇，把“可能”的教學(xué)結(jié)果變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)”。每一次選擇都是指向一種可能的專業(yè)生活，也是對(duì)自我的超越。在不斷做出選擇的過(guò)程中，職教教師德性中所包含的諸如關(guān)懷、寬容、良心和責(zé)任等的內(nèi)容，代表的是對(duì)職業(yè)教育活動(dòng)的一種理解，引導(dǎo)職教教師對(duì)“可能生活”做出解釋，進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)際行動(dòng)。職教教師的德性人格不僅成為了職教教師素養(yǎng)和能力提高的動(dòng)力，也在某種程度上指導(dǎo)著職教教師進(jìn)行教學(xué)方法的創(chuàng)新和選擇。因此，職教教師擁有了良好的德性，就意味著拓展了職教教師專業(yè)發(fā)展的自由度。當(dāng)職教教師的道德滲透在教育的每一項(xiàng)活動(dòng)中，道德行為成為教育專業(yè)生活的必需時(shí)，也就必然產(chǎn)生了職教教師的教育幸福。

二、職教教師德性的養(yǎng)成

如同醫(yī)生的職業(yè)道德、警察的職業(yè)道德一樣，職教教師的職業(yè)道德只是為了保證職業(yè)教育活動(dòng)能夠到達(dá)基本目的，其所必需遵守和認(rèn)同的行為規(guī)范和滿足的行為要求。因此，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)職業(yè)道德本身的有限性，一味地將職教教師的職業(yè)道德神圣化，職教教師就可能會(huì)時(shí)時(shí)刻刻面臨來(lái)自公眾和社會(huì)的指責(zé)，最終會(huì)影響到其自身發(fā)展。

同時(shí)我們也注意到，在職教教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，職教教師僅具備基本的職業(yè)道德顯然是不夠的，職教教師還要不斷超越其自身的職業(yè)道德，去

追求有助于實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)生活意義的專業(yè)道德。但無(wú)論是職教教師職業(yè)道德還是其專業(yè)道德又都只是強(qiáng)調(diào)對(duì)教師外在行為的道德規(guī)范。事實(shí)上，職教教師職業(yè)或?qū)I(yè)道德的實(shí)現(xiàn)有賴于職教教師的自覺(jué)行動(dòng)，只有當(dāng)其個(gè)體自覺(jué)地將職業(yè)或?qū)I(yè)道德內(nèi)化為自身人格的一部分并在職業(yè)活動(dòng)中加以表現(xiàn)時(shí)，道德規(guī)范對(duì)職教教師行為所發(fā)揮的作用才真正起到了“道德”的作用。否則，它對(duì)于職教教師的職業(yè)或?qū)I(yè)道德的發(fā)展并無(wú)實(shí)際意義。所以，一名優(yōu)秀的職教教師不僅要遵循職業(yè)或?qū)I(yè)道德規(guī)范，還要進(jìn)一步將其內(nèi)化為自身需要，才能建立起具有內(nèi)在品質(zhì)的教師德性。特別是對(duì)職教教師德性的解釋性理解，有助于我們實(shí)現(xiàn)職教教師德性的養(yǎng)成由“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變。

1、“上手”的職教教師德性。職教教師德性中所包含的核心要素是作為一種對(duì)象性的東西被我們把握和認(rèn)識(shí)的，在這種意義上，作為精神性的道德同具體的物質(zhì)事物一樣，都是需要被我們理解和認(rèn)識(shí)的客觀事物，但職教教師德性的構(gòu)成要素成為認(rèn)識(shí)和理解的對(duì)象，首先是作為“上手”的事物出現(xiàn)的，即作為有著“實(shí)用”價(jià)值意義的東西而出現(xiàn)的。這里“上手”的意思不是指對(duì)某種事物的勝任程度，而是某種意向性的表示。正如海德格爾認(rèn)為，用具的意向性就是上手(ready-to-hand)，他說(shuō)“切近的上手事物的特性就在于：它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真地上手?！币簿褪钦f(shuō)作為“上手”的事物的職教教師德性，本身具有功利性，而且不是作為一種孤立的事物出現(xiàn)的，而是連同它所處的關(guān)系背景一起出現(xiàn)。如德性中的公正內(nèi)涵，必定是伴隨著職業(yè)教育資源分配以及職校學(xué)生的全面發(fā)展對(duì)職教教師提出相關(guān)要求，甚至是現(xiàn)實(shí)中存在的不公正的職業(yè)教育現(xiàn)象而出現(xiàn)的。“公正”只有處于一定的關(guān)系背景中，職教教師和教育專業(yè)人員才能對(duì)它進(jìn)行研究、分析、評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)。另一方面，“上手”的德性內(nèi)涵作為有實(shí)用價(jià)值的事物，其中的“實(shí)用性”并不是德性的本質(zhì)，德性的本質(zhì)存在于可以維持與職教教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生“功利”關(guān)系的可能性條件。例如“關(guān)懷”作為一種有實(shí)踐意義的德性素養(yǎng)，它的本質(zhì)屬性是教育作為一種交往活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的需要進(jìn)行體悟、關(guān)愛(ài)和反思。這既是“關(guān)懷”的條件，也是“關(guān)懷”本身的內(nèi)涵。

因此，“關(guān)懷”是無(wú)法作為一種專門的技能來(lái)學(xué)習(xí)的。職教教師需要做的是去營(yíng)造一個(gè)有利于“關(guān)懷”德性“上手”的關(guān)系背景，換句話說(shuō)就是為“關(guān)懷”的養(yǎng)成創(chuàng)造可能條件。懂得關(guān)愛(ài)的職教教師并不僅僅是關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)，也非僅僅是從不吝惜對(duì)學(xué)生的贊美，它還包括職教教師時(shí)刻對(duì)學(xué)生和自己都充滿信心，時(shí)刻以飽滿的熱情進(jìn)入教學(xué)的場(chǎng)域，時(shí)刻充滿著教育使命感，能讓學(xué)生感受到教師、家長(zhǎng)的希望，能夠使學(xué)生在既能獲得職業(yè)能力的同時(shí)，又能感受到教育所給予的人文關(guān)懷。也就是說(shuō)，“關(guān)懷”并不表現(xiàn)為任何一種具體的方式，但它卻以各種具體的表現(xiàn)方式構(gòu)成了“關(guān)懷”得以“上手”的可能條件。職教教師在探索“關(guān)懷”的多種表現(xiàn)方式的同時(shí)，也是在逐步理解有意義的教育生活所包含的各種要素。職教教師德性一旦初步形成，它就會(huì)持續(xù)維持著教育實(shí)踐的有效開(kāi)展，并隨著職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展，不斷完善職教教師作為“上手”的德性的可能條件。

2、在“常人”道德基礎(chǔ)上超越自我獲得的職教教師德性。職教教師在從事教師職業(yè)之前，社會(huì)文化環(huán)境中的一部分道德已經(jīng)內(nèi)化為職教教師的德性，但已形成的德性只是幫助職教教師對(duì)教育有了初步的感悟和理解，由于職教教師入職前的道德準(zhǔn)備不一樣，在具備比較完善的職教教師德性之前，職教教師所需要養(yǎng)成的德性內(nèi)容是不同的。但可以肯定的是，作為一名職教教師，他已具備實(shí)現(xiàn)基本教學(xué)活動(dòng)目的的“常人”道德。即基本的職業(yè)道德。職教教師只有在“常人”道德的基礎(chǔ)上，才能不斷超越自我，獲得更好的職教教師德性。但職教教師的德性養(yǎng)成與“常人”德性的形成過(guò)程又是不同的。在日常生活世界中，職教教師的“常人”德性幾乎是在完全自然的狀態(tài)下形成的，生活世界中的各種自然事件是職教教師“常人”德性形成的土壤。如遵守公德成為一個(gè)人的德性，本身是應(yīng)生活世界對(duì)個(gè)體提出的自然道德要求而形成的，多少帶有“被動(dòng)”的性質(zhì)。但在教學(xué)情景中，職教教師德性的養(yǎng)成卻是職教教師主動(dòng)選擇建構(gòu)的結(jié)果。職業(yè)教育活動(dòng)本身雖然對(duì)職教教師提出了更高的德性要求，但最終取決的是職教教師自身的主動(dòng)選擇。職教教師即使不去選擇養(yǎng)成高尚的職教教師德性，也能達(dá)成基本的教育目的，還會(huì)成長(zhǎng)為一名經(jīng)驗(yàn)型職教教師，但他卻不可能成長(zhǎng)為一名“好”職教教師，“好”職教教師必定是為了使德性成為“上手”的事物，而不斷地在完善德性賴以存在的可能條件。因此。職教教師德性的獲得必定是對(duì)“常人”德性的超越。

另外，作為一種主動(dòng)建構(gòu)的道德實(shí)踐，職教教師德性的養(yǎng)成需要職教教師不斷超越自我，但超越自我常常需要做出艱難的抉擇。職教教師選擇習(xí)得一種德性，就意味著要開(kāi)辟一個(gè)新的教學(xué)生活領(lǐng)域，意味著要嘗試各種方式同學(xué)生建立更為親密的關(guān)系。開(kāi)辟新的生活領(lǐng)域?qū)β毥探處熥畲蟮奶魬?zhàn)莫過(guò)于要承擔(dān)更多的責(zé)任。職教教師可能會(huì)失敗、被輕視、被貶低，會(huì)遭受學(xué)生的不公正的評(píng)判，甚至這些后果只能由他自己來(lái)承擔(dān)。因此，職教教師一般都對(duì)每一次新的嘗試心懷“恐懼”。如果職教教師不去選擇開(kāi)辟一個(gè)新的生活領(lǐng)域，就完全可以避免遭遇這些挫折。只要遵守作為底線的職業(yè)道德規(guī)范，放棄同學(xué)生更為深入的交往，職教教師就可以保持同學(xué)生的“分離”狀態(tài)，這樣也就避免了來(lái)自學(xué)生和教學(xué)方面更多的挫折，但也失去了進(jìn)一步發(fā)展的可能性。正如帕爾默說(shuō)“教師德性的養(yǎng)成也需要教師具備超越自我的教學(xué)勇氣?！?/p>

3、在不斷“遭遇”中形成的職教教師德性。職教教師德性的養(yǎng)成需要職教教師對(duì)自我作更深層次的理解，因?yàn)榈滦宰鳛橐环N獲得性品性，需要職教教師將教學(xué)的專業(yè)屬性同一定的道德自我相結(jié)合，形成自己的專業(yè)道德自我，進(jìn)而形成自身獨(dú)特的教育德性。職教教師一般或多或少都具有一定程度的專業(yè)道德自我，它構(gòu)成了職教教師對(duì)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的一般性理解。但這對(duì)于職教教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是對(duì)于職教教師德性的養(yǎng)成還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。職教教師需要在不斷的“遭遇”各種教學(xué)事件中，從深入理解自我開(kāi)始，實(shí)現(xiàn)對(duì)專業(yè)道德自我的提升?！按_切地說(shuō)，遭遇逼迫人們?cè)趦煞N可能性之間進(jìn)行選擇并做出取舍的決斷。人總是置身于各種可能性的沖突之中，并且必須作出抉擇。但只有在這一決斷中他才真正知道了自己生存的艱難，所以任何一種教育活動(dòng)都是暫時(shí)的?！弊兓穆殬I(yè)教育活動(dòng)對(duì)職教教師提出了持續(xù)性的要求，職教教師在“遭遇”中發(fā)現(xiàn)了自己的能力，在選擇中重新理解和認(rèn)識(shí)自己所持有的價(jià)值觀。職教教師德性的形成包含了多種可能性，“遭遇”為職教教師在結(jié)合自身特質(zhì)形成自己的德性提供了機(jī)會(huì)，并成為揭示這些可能性的重要途徑。但是真正能夠?qū)β毥探處煯a(chǎn)生道德影響的“遭遇”，并不會(huì)總是伴隨著職教教師專業(yè)生活的自然展開(kāi)而出現(xiàn)?！霸庥觥焙芏鄷r(shí)候也是職教教師主動(dòng)選擇的結(jié)果，出現(xiàn)在職教教師主動(dòng)開(kāi)辟一個(gè)新的專業(yè)生活過(guò)程中。因此，“遭遇”既蘊(yùn)含著職教教師德性生成的契機(jī)，也代表著職教教師德性養(yǎng)成的實(shí)踐前提。