“教育的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)，而在于喚醒、激勵(lì)和鼓舞?！边@是著名教育家斯第多德的教育格言。在斯第多德先生看來(lái)，發(fā)展思維比傳授知識(shí)更重要。他說(shuō)：“教師不僅僅要傳授真理，而且要教會(huì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理?！比~圣陶先生也說(shuō)過(guò)同樣的話(huà)：“語(yǔ)文教學(xué)中，最重要的還是思維訓(xùn)練，不要只顧到語(yǔ)言文字方面，忽略了思維的訓(xùn)練，要把思維、語(yǔ)言、文字三項(xiàng)一致訓(xùn)練，使之相輔相承。”我們教師就是要利用課堂為學(xué)生創(chuàng)造思維發(fā)展的條件，誘導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的努力發(fā)展思維，培養(yǎng)能力。

我們知道，教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)，只有教者的主導(dǎo)作用和學(xué)者的主體作用都發(fā)揮出來(lái)，教學(xué)才能取得理想效果。教師不僅要教給學(xué)生知識(shí)，更要教會(huì)學(xué)生思維，而課堂提問(wèn)則是促使學(xué)生積極思維，培養(yǎng)學(xué)生分析能力，發(fā)展學(xué)生智力的有效手段。一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師，總是很講究提問(wèn)的藝術(shù)的。

下面就課堂上的提問(wèn)藝術(shù)提點(diǎn)粗淺的看法，與同仁探討：

一、抓住契機(jī)，激活學(xué)生思維

學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，并非一開(kāi)始就饒有興趣，為此，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，根據(jù)教材內(nèi)容，抓住突破口，有意地給學(xué)生設(shè)置問(wèn)題，把學(xué)生置于一種“心求通未得，口欲言而不能”的“憤悱”境界。學(xué)生急于求解這些問(wèn)題，就能激活思維，他們對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也水到渠成。所以，教師要審時(shí)度勢(shì)，抓住契機(jī)提問(wèn)，不能坐失良機(jī)。

上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時(shí)，就很注意抓住契機(jī)提問(wèn)。她一開(kāi)篇就問(wèn)學(xué)生：“孔乙己姓甚名誰(shuí)？”這樣一個(gè)看似簡(jiǎn)單卻又難以一下子回答的問(wèn)題，很自然促使學(xué)生認(rèn)真地研讀課文。于老師在此基礎(chǔ)上，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)孔乙己沒(méi)有名字的深刻性，輕而易舉地解決了本文的教學(xué)難點(diǎn)。一位老師教《死海不死》一文，一開(kāi)篇就提出問(wèn)題：“題目中的兩個(gè)‘死各是什么意思？‘死與‘不死矛盾嗎？文末又說(shuō)死海真的要‘死了，這個(gè)‘死又指什么？”這一番提問(wèn)，當(dāng)然激發(fā)了學(xué)生對(duì)本文的興趣，使學(xué)生急切地研讀課文尋找答案。最后，學(xué)生理解了“死”的三個(gè)不同含義時(shí)，也掌握了死海的特征及其形成過(guò)程。

不消說(shuō)，抓住契機(jī)，富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，會(huì)讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、積極。它不但使學(xué)生釋疑，而且激活了學(xué)生的思維。但要注意的是，課堂上設(shè)置問(wèn)題應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，不能故弄玄虛，無(wú)的放矢，把學(xué)生弄糊涂。

二、把握深度，培養(yǎng)思維能力

教師的每一個(gè)問(wèn)題，都要能促使學(xué)生積極思考，這是提問(wèn)的目的所在，違背了這一原則，一切問(wèn)題都是毫無(wú)意義的，一切提問(wèn)都是徒勞無(wú)功的?？墒牵行┙處熅蜎](méi)有注意到這一點(diǎn)。筆者曾經(jīng)聽(tīng)一位教師講課，學(xué)生已打開(kāi)課本了，可是教師還提出這樣的問(wèn)題：“這篇課文的題目是什么？作者是誰(shuí)？”這樣的問(wèn)題，不動(dòng)腦筋就能回答，根本起不到培養(yǎng)思維能力的作用。教師這樣提問(wèn)，沒(méi)有把握住問(wèn)題的深度。

一位教師教魯迅的《藤野先生》時(shí)也提出問(wèn)題，但學(xué)生幾乎都不用開(kāi)動(dòng)腦筋就回答出來(lái)了，課堂上看起來(lái)很熱鬧，實(shí)際上很膚淺，華而不實(shí)，沒(méi)有達(dá)到教學(xué)目的。例如教文章的第一段：

“……‘清國(guó)留學(xué)生的速成班，頭頂上盤(pán)著大辮子，頂?shù)脤W(xué)生制帽高高聳起，形成一座富士山。”

教師這樣提問(wèn)：“這里采用了什么修辭手法？”學(xué)生立刻大聲回答：“比喻。”

很明顯，學(xué)生早已掌握這種知識(shí)，教師偏偏在這種情況下提這樣的問(wèn)題，這是明知故問(wèn)，怎么能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力呢？

如果這樣提問(wèn)：“‘清國(guó)留學(xué)生的相貌有什么特點(diǎn)？這表現(xiàn)了他們?cè)鯓拥乃枷耄烤渲械男揶o手法表達(dá)出作者怎樣的感情色彩？”同學(xué)們就會(huì)積極思維，從而培養(yǎng)了思維能力。所以，教師所提的問(wèn)題要有一定的深度，教學(xué)才能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維能力的目的。

三、逐層推進(jìn)，加強(qiáng)思維訓(xùn)練

每一篇文章都是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的整體，教師在備課時(shí)要構(gòu)思好提問(wèn)的整體思路，要能夠逐層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入思考，從而加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練。

例如教畢淑敏的《我很重要》，為了深入感悟作者深邃的思想，培養(yǎng)學(xué)生自尊、自信，教育他們熱愛(ài)生命，筆者便按文章的整體思路設(shè)計(jì)出一系列問(wèn)題，由淺入深、循序漸進(jìn)地提問(wèn)：

首先，針對(duì)文章的1—6自然段提出這一問(wèn)題：“題目是‘我很重要， 可一開(kāi)始為什么用排比句式連續(xù)說(shuō)‘我不重要？”讓學(xué)生明確：改革開(kāi)放以前，社會(huì)不重視個(gè)體；隨著改革開(kāi)放的深入和時(shí)代的進(jìn)步，個(gè)體才得到重視。這是破舊立新。接著提出第二個(gè)問(wèn)題：“作者認(rèn)為‘我很重要的依據(jù)是什么？”這一問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文7－40自然段。在此基礎(chǔ)上提出第三個(gè)問(wèn)題：“人們常常從成就事業(yè)的角度斷定我們是否重要。那么，作者是從哪些角度來(lái)斷定‘我很重要的？”這一問(wèn)題的意義更深一層，為下個(gè)問(wèn)題作鋪墊，為明確題旨作張本。第四個(gè)問(wèn)題是：“在我們身邊，有一些人認(rèn)為‘我很重要就是‘以我為中心，一切從‘我出發(fā)。你認(rèn)為課文中所說(shuō)的‘我很重要與這些人的‘我很重要有什么區(qū)別？”學(xué)生通過(guò)討論之后明確：“以我為中心”，一切從“我”出發(fā)是極端個(gè)人主義，事事處處把個(gè)人的利益放在首位；而本文說(shuō)的是要充分了解生命的價(jià)值，要珍惜生命，熱愛(ài)生命，明確生命的意義（主旨）。至此，筆者趁勢(shì)推進(jìn)，提出第五個(gè)問(wèn)題：“在生活中，你是否也認(rèn)為自己‘很重要？為什么？”

這一系列問(wèn)題按照一定的思路延伸，環(huán)環(huán)相扣，逐層推進(jìn)，一步一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，使學(xué)生不僅理解了文章的知識(shí)，更加強(qiáng)了思維訓(xùn)練，從而提高語(yǔ)文能力。

四、縱橫聯(lián)想，發(fā)展發(fā)散思維

課堂中的提問(wèn)，目的是使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，訓(xùn)練和提高思維能力，老師要善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生思維能力縱向、橫向的發(fā)展，既拓寬思維的空間，又能發(fā)展發(fā)散思維。例如對(duì)一篇課文的層次關(guān)系，學(xué)生劃分之后，教師要提問(wèn)學(xué)生：“是否有其它的劃分方法？”學(xué)生學(xué)習(xí)了“疑問(wèn)句中，代詞賓詞前置”的句式，教師要提問(wèn)學(xué)生：“賓語(yǔ)前置的句式還有哪些類(lèi)型？”“倒裝句有哪些類(lèi)型？”通過(guò)這些訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)明白解決問(wèn)題的方法有時(shí)不是單一的，也會(huì)把學(xué)到的知識(shí)融會(huì)貫通起來(lái)。他們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)生活中，自然會(huì)舉一反三，靈活變通。

學(xué)生在掌握了課本知識(shí)后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生把這些知識(shí)與課外相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)思考，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，提高知識(shí)的利用價(jià)值。如學(xué)習(xí)了《“布衣總統(tǒng)”孫中山》一文后，可以提出問(wèn)題：像孫中山這樣勤儉樸素、以民為本的偉人還有哪些人？學(xué)習(xí)了希姆博爾斯卡的《底片》，可以提問(wèn)學(xué)生：“我們周?chē)沫h(huán)境是否也受到污染，我們?cè)撊绾伪Ｗo(hù)環(huán)境？”學(xué)習(xí)了“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”這一詩(shī)句后，可以提問(wèn)：“在現(xiàn)實(shí)生活中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？”這樣思維發(fā)散的提問(wèn)，都是在原有知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)“問(wèn)”，讓學(xué)生想得“深”，想得“廣”，能有效地發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?“教學(xué)與思維”是密不可分的。教師若只教給學(xué)生知識(shí)，不使學(xué)生學(xué)會(huì)思維，就無(wú)法教好書(shū)；學(xué)生若只會(huì)讀書(shū)，不會(huì)思維，就無(wú)法讀好書(shū)。教師要讓學(xué)生在分析解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維。沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有思維，或者說(shuō)不能進(jìn)行高質(zhì)量的思維。因此，教師備課時(shí)應(yīng)懂得把教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵編擬成一個(gè)個(gè)深度適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，并抓住契機(jī)提問(wèn)，給學(xué)生創(chuàng)造思維的條件，使學(xué)生在解決問(wèn)題中獲得知識(shí)，發(fā)展思維，培養(yǎng)創(chuàng)造力，使我們的教學(xué)達(dá)到最佳的境界。

（林樹(shù)國(guó) 廣東省揭西縣河婆中學(xué) 515400）