提問是教學(xué)中常用的手法。提問的目的在于促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果和引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。課堂教學(xué)效果的好壞往往取決于提問方式是否巧妙，能否切時(shí)、有效地激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)控課堂教學(xué)節(jié)奏，適時(shí)反饋教學(xué)效果等因素。然而我們?cè)谖难晕慕虒W(xué)過程中，總遇到這樣的情況。常聽到老師提“這個(gè)字在文中是什么意思??？”“這個(gè)句子怎么翻譯??？”之類直接性的問題。而學(xué)生呢，忙著對(duì)照課本注釋、詞語手冊(cè)或者其他參考書找答案，根本談不上對(duì)文言文的美讀賞析，根本體會(huì)不到文章的意蘊(yùn)與情趣。加上初中學(xué)生對(duì)文言文的普遍畏難心理，他們很難發(fā)掘文言文震撼心靈的力量。

直白式的提問有沒有作用呢？這樣的提問針對(duì)性很強(qiáng)，開門見山，要求學(xué)生直接呈現(xiàn)課文特定內(nèi)容，但是不具備思維的轉(zhuǎn)折性，呆板平淡，偶爾一用可以，但是使用頻率過高則會(huì)損傷學(xué)生思考的積極性，反而收不到啟發(fā)思維的效果。

課堂提問是一門綜合性藝術(shù)。必須盡量避免呆板平淡，生拉硬扯，突如其來，急于求成等缺陷。教師設(shè)計(jì)問題，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的思維過程，留出思考問題的“等待時(shí)間”，在此基礎(chǔ)上通過提示性的語言，組織學(xué)生進(jìn)行“語言思考”，這樣才會(huì)提高學(xué)生回答問題的效率，減少無效提問的次數(shù)。

在文言文教學(xué)過程中，有幾種常用的提問方式。

一、指向式提問

指向性提問考察學(xué)生熟悉文本內(nèi)容后篩選重要信息的能力。學(xué)生通過閱讀文本，往往能找出關(guān)鍵字詞句。指向性提問適合于課堂起始階段和課堂調(diào)節(jié)，該類型提問的運(yùn)用，有利于教師檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，緩解學(xué)生對(duì)文本的畏難情緒。

例1：《傷仲永》這篇文章的主人公姓甚名誰？他是哪里人？身份地位如何？家里一直是做什么的？仲永讀過書嗎？

學(xué)生很快就能找出“方仲永”或“仲永”“金溪”“民”“世隸耕”“未嘗識(shí)書具”等關(guān)鍵信息。

二、前置式提問

前置性提問顧名思義即教師在提出中心問題時(shí)給學(xué)生一個(gè)肯定性的前置信息，學(xué)生默認(rèn)該信息，接到中心問題后，在前置信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行問題思考。該類型提問的運(yùn)用，有利于引導(dǎo)學(xué)生遵循教師既定教學(xué)思路，收縮問題的寬度，使得思維指向更加明顯。

例2：“仲永生五年”，即到了五歲的時(shí)候。這個(gè)年齡應(yīng)該去上學(xué)，為什么他不去上學(xué)呢？

該問的中心是“仲永為什么不去讀書呢”，但是需要前置一個(gè)肯定性的信息，“到了四五歲的時(shí)候，應(yīng)該去上學(xué)”，學(xué)生接受的信息關(guān)鍵詞是“應(yīng)該”，而課文內(nèi)容的事實(shí)是“未嘗識(shí)書具”，兩者之間就形成矛盾，加強(qiáng)學(xué)生思考強(qiáng)度。

三、情境式提問

情境式提問通過設(shè)置學(xué)生耳聞目睹的熟悉情境，讓學(xué)生以曾經(jīng)經(jīng)歷過的情境為參照來比照問題中的人物。情境能促使學(xué)生樂于尋找問題的答案，增強(qiáng)學(xué)生探究未知事物的興趣。

例3：同學(xué)們五歲的時(shí)候，也許哭著要過蘋果香蕉什么的。一千多年前的仲永其實(shí)跟大家一樣，他也哭著要過東西。不過他要的絕不是蘋果香蕉，他到底要什么呢？

文言文語法知識(shí)繁雜。代詞所指代的內(nèi)容也是學(xué)生不容易把握的難點(diǎn)。本問通過引導(dǎo)學(xué)生回憶小時(shí)候哭著要東西的情境，增加學(xué)生的親切感，降低學(xué)生對(duì)“忽啼求之”的“之”的陌生感，使學(xué)生更有興趣去探尋“之”字的內(nèi)容。

四、想象式提問

想象式提問的特點(diǎn)是問題的答案不被包含在文本信息中，需要學(xué)生進(jìn)行合理的想象與聯(lián)想，學(xué)生接觸問題時(shí)能產(chǎn)生突然、新奇的感覺，思維轉(zhuǎn)折性較強(qiáng)，能拓展學(xué)生的思維空間。

例4：仲永的父親看了覺得這首詩寫得怎么樣？

課文沒有提及仲永之父有沒有看過這首詩，更沒有寫仲永之父看過詩后對(duì)該詩的評(píng)價(jià)。所以學(xué)生接觸到問題時(shí)會(huì)說，文章沒有寫。這是思維之一。但是本文前面已經(jīng)提到“世隸耕”，學(xué)生通過“世隸耕”可以推斷：仲永之父沒有能力評(píng)價(jià)詩歌的好壞。這是思維之二。通過這兩層思維的轉(zhuǎn)折，學(xué)生能更深入地把握“世隸耕”不僅僅包含了“世世代代以種田為業(yè)”，還包含了“仲永之父沒有文化水平”，為后面仲永之父目光短淺，貪圖小利作鋪墊。

五、替代式提問

我們?cè)诮虒W(xué)過程中常常提到的“換句話說”就是屬于這種類型。替代問題與被替代問題本質(zhì)上是一致的，但是以更被學(xué)生接受的方式呈現(xiàn)出來，能起到拉近師生距離、激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的良好效果。

例5：“指物作詩”就是指定事物讓他作詩。換句話說，相當(dāng)于我們現(xiàn)在的命題作文了，大家為什么喜歡給這個(gè)五歲的小孩子出命題作文呢？

本問將“為什么樂于指物讓仲永作詩”替換為“大家為什么喜歡給這個(gè)五歲小孩子出命題作文”。能使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感，從而來揣摩出命題作文人的心理，進(jìn)而得出“邑人”一味追捧不利于仲永成長的結(jié)論。

六、封閉式提問

封閉式提問要求被問者提供選擇性的具體回答?！笆恰薄胺瘛薄昂谩薄安缓谩钡日椿卮?，答案非此即彼。能收束學(xué)生散亂的思維集中到一個(gè)中心點(diǎn)上，強(qiáng)化課堂邏輯，使課堂張弛有度。

例6：仲永之父“日扳仲永環(huán)謁于邑人”好不好？

學(xué)生只面臨兩個(gè)選擇，“好”與“不好”。選“好”的同學(xué)會(huì)將思維集中在尋找有利理由的方向上，可以得出仲永之父能由此獲得社會(huì)地位和大量錢財(cái)?shù)慕Y(jié)論。選“不好”的同學(xué)會(huì)針對(duì)選“好”的同學(xué)的理由針鋒相對(duì)，進(jìn)而全體學(xué)生的思路都集中到一個(gè)爭論焦點(diǎn)上，有利于教師進(jìn)行引導(dǎo)。

七、發(fā)散式提問

發(fā)散式提問“仁者見仁，智者見智”，具有思維空間寬廣，啟發(fā)角度多向等特點(diǎn)，有利于拓寬教學(xué)視野，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散、遷移能力。在文言文教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用發(fā)散式提問，能適應(yīng)素質(zhì)教育的時(shí)代潮流。

例7：歷史上有哪些與方仲永悲劇不同的人呢？

通過后天教育和自身努力最終成才的人歷史上屢見不鮮，生活中也是比比皆是。學(xué)生課外積累的素材足以支撐這個(gè)問題。本問的目的在于培養(yǎng)學(xué)生以一個(gè)輻射點(diǎn)“與方仲永悲劇不同”為中心聯(lián)系課內(nèi)外知識(shí)的能力。

八、假設(shè)式提問

假設(shè)式提問要求學(xué)生以問題人物的身份進(jìn)行換位思考。學(xué)生往往能完成這種角色轉(zhuǎn)換，故此類提問的成功率較高。

假設(shè)式提問與想象式提問的區(qū)別是：想象式提問側(cè)重于想象思維的轉(zhuǎn)折性，假設(shè)式提問要求學(xué)生虛擬成問題人物進(jìn)行思維。

假設(shè)式提問與情境式提問的區(qū)別是：情境式提問側(cè)重于引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，營造似曾相識(shí)的情境。假設(shè)式提問側(cè)重于要求學(xué)生以問題人物的身份進(jìn)行思考。

例8：如果你是仲永的父親，面對(duì)兒子“啼求之”的請(qǐng)求，你會(huì)想些什么呢？

這個(gè)問題學(xué)生可以回答的方面很多，也沒有一個(gè)統(tǒng)一的答案標(biāo)準(zhǔn)。只要言之成理，切合文章主題即可。

九、激發(fā)式提問

激發(fā)式提問是指在已經(jīng)解決部分問題的基礎(chǔ)上，教師制造一個(gè)激發(fā)點(diǎn)，有效引導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)入更深層面。適用于引導(dǎo)學(xué)生分析主題較高、難度較大的內(nèi)容。

例9：在分析造成仲永悲劇的原因時(shí)，學(xué)生往往能較快指出是仲永父親貪圖小利，目光短淺，不使仲永學(xué)習(xí)。但是對(duì)于仲永自身的原因和邑人的影響卻很難發(fā)掘。因此需要教師制造一個(gè)激發(fā)點(diǎn)：難道僅僅該他一個(gè)人負(fù)責(zé)嗎？學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到僅僅歸咎于仲永之父是不完整的，轉(zhuǎn)而探尋仲永和邑人的原因。最終得出“邑人，一味追捧，不利成才，不利學(xué)；仲永，少不更事，長不就學(xué)，不樂學(xué)”的結(jié)論。

十、梯度式提問

梯度性提問即通過設(shè)置幾個(gè)梯度性問題，把學(xué)生思維引向最終問題。前一個(gè)梯度問題為后一個(gè)梯度問題作鋪墊。漸進(jìn)式提問的優(yōu)點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生逐步加深思維強(qiáng)度，比直接拋出最終問題易于被學(xué)生接受。

梯度問題之間具有連環(huán)性、漸進(jìn)性、指向性。

例10：仲永之所以能成為神童，恐怕只能說天賦極高吧?。ㄤ亯|）

（1）“受之天”有沒有作用，重不重要？

（2）“受于人”有沒有作用，重不重要？

（3）從仲永的事情看，“受之天”與“受于人”相比，哪個(gè)更重要？為什么？

學(xué)生可能會(huì)存在認(rèn)為先天資質(zhì)不重要的誤區(qū)。事實(shí)上作者王安石肯定了先天資質(zhì)的重要，但是強(qiáng)調(diào)的是后天教育比先天資質(zhì)更重要。由于有了鋪墊，學(xué)生在回答第一問時(shí)，很輕松就會(huì)回答“受之天”重要。而教師緊接著拋出第二個(gè)梯度問題，學(xué)生就要想一想了，第二個(gè)梯度問題教師沒有鋪墊語句，需要學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容來作出回答。學(xué)生根據(jù)仲永最終泯然眾人的結(jié)局會(huì)得出“受于人”重要的答案，但是已經(jīng)有一部分人在兩個(gè)梯度問題的重疊下產(chǎn)生困惑了。最后教師拋出第三個(gè)梯度問題，這時(shí)學(xué)生經(jīng)過思考，會(huì)對(duì)“更重要”產(chǎn)生強(qiáng)烈的印象。

十一、調(diào)節(jié)式提問

調(diào)節(jié)性提問重點(diǎn)不在于得到回答的精準(zhǔn)與否，而是集中學(xué)生注意力或者緩解課堂節(jié)奏、營造教學(xué)氛圍。

例11：我們給仲永和他的爸爸起個(gè)綽號(hào)吧！

學(xué)生給出的答案五花八門?！捌娌拧薄吧袢恕?“天才之父”“神通之父”，還有學(xué)生開玩笑似的起“天父”“神父”之類的。連平時(shí)不太發(fā)言的學(xué)生也踴躍參與。整個(gè)課堂充滿歡快的氣息。

十二、反饋式提問

課堂要求教師能直接了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，生成教學(xué)信息。

反饋式提問能使教師隨堂檢測學(xué)生已知知識(shí)、已會(huì)技能以及薄弱環(huán)節(jié)，從而使課堂教學(xué)更為完善。

例12：為了避免與方仲永類似的悲劇重演，我們?cè)撛趺崔k呢？

《傷仲永》本課的主旨是以方仲永為實(shí)例，說明后天教育對(duì)成才的重要性。如學(xué)生能夠回答要更加重視后天的教育，則表明學(xué)生已經(jīng)從仲永悲劇中獲得了指定的認(rèn)識(shí)。

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為：“教育學(xué)是最辯證的最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜最多樣化的一種藝術(shù)?！蔽覀儜?yīng)靈活運(yùn)用課堂提問的藝術(shù)。

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[3]蔡少軍.初中語文教學(xué)案例專題研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社,2005.

（汪德懷 浙江省上虞市竺可楨中學(xué)312352）