劉宇文　周凱興

摘要：高等教育大眾化進程受到來自各方面的挑戰(zhàn)，高等教育質(zhì)量觀尚處于一個混沌時期。高等教育質(zhì)量要有一個跨越式發(fā)展，必須重塑高等教育質(zhì)量觀。大眾化背景下的高等教育質(zhì)量觀是一種適應個性化需求的多元的發(fā)展的整體質(zhì)量觀。

關鍵詞：高等教育：大眾化；質(zhì)量觀

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-6124(2009)03-0019-04

自20世紀70年代初美國教育社會學家馬丁·特羅以毛入學率為標準，將高等教育的發(fā)展階段劃分為精英教育階段(15％以下)、大眾教育階段(15％～50％)和普及教育階段(50％以上)以來，高等教育大眾化問題一直備受世界的關注。20世紀四五十年代以來，世界發(fā)達國家和許多發(fā)展中國家先后進入高等教育大眾化階段，已有不少發(fā)達國家進入或正在進入普及化階段。世界高等教育發(fā)展的總趨勢是由精英教育向大眾教育，進而向普及階段發(fā)展。

隨著我國社會的進步和知識經(jīng)濟時代的到來，對高等教育的發(fā)展也提出了更高的要求，提高適齡人口的毛入學率，推進高等教育的大眾化，已經(jīng)成為我國經(jīng)濟、政治和社會發(fā)展的重要目標之一。高等教育的發(fā)展應是一個由數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。只有在教育規(guī)模擴大的同時，實現(xiàn)質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益的有機統(tǒng)一，才能實現(xiàn)高等教育的完整發(fā)展。因此，規(guī)模與質(zhì)量是高等學校在發(fā)展過程中必須面對的問題。高等教育大眾化，使高等學校入學人數(shù)劇增，擁有數(shù)萬在校生的大型學校不斷涌現(xiàn)，傳統(tǒng)的“精耕細作”的精英教育模式受到了前所未有的沖擊。由于錄取分數(shù)降低，生源平均質(zhì)量下降已成為不爭的事實，在校生的文化素養(yǎng)也日趨參差不齊。大學這種大批量、粗放式的培養(yǎng)模式，使得高等教育質(zhì)量不可避免地受到了影響。隨著我國高等教育大眾化戰(zhàn)略的具體實施，大眾化高等教育質(zhì)量問題已成為社會各界關注的焦點和熱點。強化質(zhì)量意識是高等教育大眾化的內(nèi)在要求，不顧質(zhì)量提高的數(shù)量增長只能是泡沫式的數(shù)量增長，勢必造成有限的教育資源的嚴重浪費。因此，研究高等教育大眾化進程中的教育質(zhì)量問題，是一個非常重要的理論問題和現(xiàn)實問題。

一、高等教育質(zhì)量觀概述

綜觀有關高等教育質(zhì)量的研究，由于研究者的研究方法以及出發(fā)點不同，形成了許多不同的高等教育質(zhì)量觀。比如安心總結(jié)出目前關于高等教育質(zhì)量的界說主要有八類：不可知觀點、產(chǎn)品質(zhì)量觀、測量觀或達成度觀、替代觀、實用觀或外適性質(zhì)量觀、績效觀、內(nèi)適性或?qū)W術本位觀、準備觀。不過這些界說囿于當時的理論與實踐，并未能展示新時期高等教育質(zhì)量研究的全貌和大眾化高等教育質(zhì)量的特點。

我們以為，當前高等教育質(zhì)量觀可概括為以下六種：階殷論質(zhì)量觀、需要論質(zhì)量觀、適應論質(zhì)量觀、目標論質(zhì)量觀、全面質(zhì)量觀以及產(chǎn)品質(zhì)量觀。

1、階段論質(zhì)量觀

階段論質(zhì)量觀的基本分析框架是特羅的高等教育三個階段的發(fā)展理論。這一觀點強調(diào)在高等教育發(fā)展的不同階段。由于高等教育服務的重點不同，質(zhì)量觀也就不同。在精英高等教育階段，高等教育質(zhì)量是指“惟一”、“高標準”、“優(yōu)秀”以及“卓越”的意思。大眾高等教育階段的質(zhì)量觀是豐富的、多樣的。在特羅看來，與精英高等教育相比，大眾高等教育的變化除了數(shù)量上的增長外，還包括與此緊密聯(lián)系的民主化以及多樣性。在普及高等教育階段，研究者認為，市場導向的質(zhì)量觀是一種應該受到重視的、非常重要的質(zhì)量觀。大眾高等教育是建立在社會需要基礎上的，而普及高等教育則是建立在個人需要基礎上的，因而大眾高等教育的質(zhì)量觀同樣不適合于普及高等教育。就不同階段質(zhì)量觀的關系而言，在大眾高等教育階段，盡管精英高等教育質(zhì)量觀不能適合于所有院校，但卻仍然可以存在，仍然適用于那些招收尖子學生的一流院校。大眾高等教育并不排斥精英高等教育，普及高等教育同樣也不排斥大眾和精英高等教育。因此，在大眾高等教育階段，精英高等教育階段的質(zhì)量觀與大眾高等教育階段的質(zhì)量觀可以并存；在普及高等教育階段，精英和大眾高等教育階段的質(zhì)量觀與普及高等教育階段的質(zhì)量觀也可以并存。不但可以并存于一個時代，甚至可以共生于同一所學校，即在時間和空間上這兩種質(zhì)量觀及其指導下的教育實踐都可以并存共生，互為參照系?！斑@是一個不斷分化的過程而不是一個相互替代的過程，是一個逐漸走向多樣化、多元化的過程?！?/p>

2、需要論質(zhì)量觀

需要論質(zhì)量觀的基本主張是：質(zhì)量指滿足消費者明確的和潛在的需要，高等教育質(zhì)量標準主要體現(xiàn)在高等教育所提供的產(chǎn)品和服務滿足個人和社會需要的程度上。高等教育的產(chǎn)品和服務主要包括培養(yǎng)各級各類高級專門人才、提供科技成果及相關服務等。

從本質(zhì)上說，高等教育機構(gòu)所培養(yǎng)的學生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務是高等教育質(zhì)量的載體，高等教育機構(gòu)的教學、科研與社會服務等各項社會活動通過所培養(yǎng)的人才、創(chuàng)造的知識以及科技服務滿足了社會需要，這是高等教育質(zhì)量的重要方面；高等教育機構(gòu)通過其各種活動對學生個性發(fā)展的促進，這是高等教育質(zhì)量的另一方面。教育的客觀規(guī)律與科學發(fā)展的邏輯是對高等教育質(zhì)量實現(xiàn)程度的現(xiàn)實限制，這一現(xiàn)實限制是需要尊重的；既定的社會條件強調(diào)社會需要與學生個性發(fā)展的要求是隨時代的變化而變化的，因為教育質(zhì)量觀是人們在特定的社會條件下的教育價值抉擇。

3、適應論質(zhì)量觀

適應論質(zhì)量觀強調(diào)，質(zhì)量的本質(zhì)屬性是適應性。陳玉琨認為，根據(jù)高等教育的功能以及滿足主體的不同，常見的有三種高等教育質(zhì)量觀：內(nèi)適性質(zhì)量觀、外適性質(zhì)量觀和個適性質(zhì)量觀。內(nèi)適性質(zhì)量觀是不少教育團體和教師的教育質(zhì)量觀。在他們看來，教育質(zhì)量就是學生一個階段的學習為下一個階段學習所做準備的充分程度，這門課程的學習為下一門課程學習所做準備的充分程度，這一學段的學習為下一學段的學習所做準備的充分程度。升學率是反映學生學習質(zhì)量的一個重要指標。外適性質(zhì)量觀來源于企業(yè)管理中的質(zhì)量概念。在他們看來，教育質(zhì)量就是教育滿足國家、社會和教育“顧客”需要的程度。它以外部需求界定質(zhì)量并據(jù)此規(guī)劃教育系統(tǒng)和活動，以外部滿足作為衡量質(zhì)量水平的標準。個適性質(zhì)量觀要求以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的依據(jù)。強調(diào)學生作為個體的人所具有的自由與獨特性、整體性、自我指導性。

4、目標論質(zhì)量觀

目標論質(zhì)量觀強調(diào)高等教育或者高等教育日的重要性，認為只要達到高等教育目標，就是一種質(zhì)量。其核心思想是：1)質(zhì)量指與預定的規(guī)格和標準相一致。它源于生產(chǎn)性企業(yè)中的質(zhì)量控制。預定的規(guī)格和標準是測量質(zhì)量的基礎，也是產(chǎn)品和服務的質(zhì)量體現(xiàn)。質(zhì)量控制就是通過測量產(chǎn)品和服務是否達到了或在多大程度上達到了預定的規(guī)格和標準。這種質(zhì)量觀點在公共服務領域比較流行。依此，就理論角度出發(fā)，政府就可以制訂并向民眾許諾預定的高等教育質(zhì)量標準，所有的院校都有機會獲取質(zhì)量。2)質(zhì)量指適合目的。這一界說為大多數(shù)研究者和決策者所接受，因為他們認為如果質(zhì)量不與產(chǎn)

品或服務的目的相聯(lián)系，則毫無意義，判斷質(zhì)量的尺度就是看是否符合了開始規(guī)定的目的。這個定義提供了決定一個有質(zhì)量的產(chǎn)品或服務質(zhì)量標準的范例。3)質(zhì)量指圓滿完成院校目標。這是“適合目的”的質(zhì)量描述在院校層次上的具體應用。高質(zhì)量的學校往往明確地確定了自己的使命或目標并有效地完成了這些目標。4)質(zhì)量是指目標的有效性。目標的有效性是指其培養(yǎng)的人對社會是否是有用的。

5、全面質(zhì)量觀

這種質(zhì)量觀綜合了以前人們對高等教育質(zhì)量的各種界說，要求以全面的觀點，用全方位的維度去評價高等教育的優(yōu)劣高下，著眼于高等教育整體水平，著眼于不同辦學層次的高等教育的相對質(zhì)量。其基本依據(jù)是1998年世界高等教育大會所指出的——質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育中人們特別關注的部分，這是因為滿足社會對高等教育的需要與期望，最終取決于教學科研人員、課程與學生的質(zhì)量，及其基礎設施和學術環(huán)境的質(zhì)量，高等教育提高質(zhì)量的措施和主要目標，應當是高校整個體系的自我完善。具體講，高等教育的全面質(zhì)量應當從以下幾個維度來衡量：1)教育目標的質(zhì)量——目標的合理性，高等學校培養(yǎng)目標與辦學層次的一致性；2)教育過程的質(zhì)量——包括專業(yè)與課程的質(zhì)量，教學秩序、教學環(huán)節(jié)的實施水平，師資隊伍的合理結(jié)構(gòu)，高等學校管理人員的素養(yǎng)與管理水平；3)教育制度的質(zhì)量——高等教育制度的先進性與科學性，管理機構(gòu)的精干高效，符合高等教育發(fā)展的規(guī)律；4)教育設施的質(zhì)量一高等學校校舍、設施的齊備與先進，教育教學手段的現(xiàn)代化程度；5)教育產(chǎn)品的質(zhì)量——高等學校畢業(yè)生在思想品德、專門知識與技能、科學方法與能力、綜合文化修養(yǎng)等方面達到的水平以及高等學校培養(yǎng)的人才在經(jīng)濟社會生活中所起的作用。

6、產(chǎn)品質(zhì)量觀

這種質(zhì)量觀認為，高等教育就其行為來講是一種特殊的社會生產(chǎn)活動，生產(chǎn)著特殊的教育產(chǎn)品，教育質(zhì)量就是這種特殊產(chǎn)品的產(chǎn)品質(zhì)量。關于高等教育產(chǎn)品，有兩個基本含義：一是經(jīng)濟學和教育經(jīng)濟學將教育供給所提供的服務作為一種產(chǎn)品，它主要包括知識本身、知識的加工與傳授活動，以及為學生學習提供的其他服務等，我們稱之為教育服務；二是教育學和教育管理學則將學生體力、智力、技能的增加，即人力資本增加部分看成是高校的產(chǎn)品，稱之為學生產(chǎn)品。教育服務與學生產(chǎn)品都是高等教育的系列產(chǎn)品，兩者不可或缺。高校對學生提供教育服務產(chǎn)品，向社會提供學生產(chǎn)品，雙重產(chǎn)品構(gòu)成了高等教育的復合產(chǎn)品形態(tài)。教育服務對學生來說是一種消費品，其消費者就是學生；學生產(chǎn)品的顧客是社會，生產(chǎn)學生產(chǎn)品要消費教育服務，因此教育服務是生產(chǎn)過程中的中間產(chǎn)品。教育的產(chǎn)品質(zhì)量就是指：符合教育基本規(guī)律的前提下，教育產(chǎn)品(或服務)滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性總合。

從以上的研究中，我們可以得出如下幾點結(jié)論。

第一，人們對于質(zhì)量的看法已經(jīng)跳出了傳統(tǒng)的、惟一的質(zhì)量觀。質(zhì)量在新的環(huán)境下是一個復合的、多樣的概念，因而它也具有多樣的標準。不同的國家，高等教育質(zhì)量觀及其標準是不同的。這種標準也可以稱為國家標準；不同的院校，也有不同的質(zhì)量標準，研究型大學與教學型大學的質(zhì)量標準顯然是有區(qū)別的。

第二。人們的研究方法和研究重點有了變化。這一時期，人們對質(zhì)量的研究，已經(jīng)不像20世紀80年代初期那樣喜歡抽象地從概念上推演質(zhì)量的定義。很明顯，這一階段的研究大多是指向?qū)嶋H問題的解決，對質(zhì)量所下的定義大多是操作性定義，也就是說，研究目的是試圖有助于解決當下高等教育大發(fā)展中人們對于質(zhì)量的種種疑惑。正因如此，眾多的研究都涉及到了應該如何建立一種適應新形勢的質(zhì)量觀及質(zhì)量標準的問題。

第三，研究者對于質(zhì)量觀的討論，既有共識的地方，也存在很多不同的觀點，并且，這些不同的觀點之間并沒有交鋒。共識的地方是：質(zhì)量應該有新內(nèi)涵；質(zhì)量應該隨時代和高等教育實踐的變化相應地變化；質(zhì)量不是單一的概念。對于究竟要建立何種質(zhì)量觀，研究者由于出發(fā)點不同、研究方法以及視角不同而出現(xiàn)了眾多結(jié)論，觀點之間無法交鋒的原因也在此。

第四，需要論質(zhì)量觀及適應論質(zhì)量觀、目標論質(zhì)量觀受到眾多研究者的重視。盡管大家對要滿足什么需要的看法以及用什么來滿足需要不完全一致，但都明確地指出需要的滿足是建立質(zhì)量觀時必須要給予考慮的因素。

綜上所述。以上質(zhì)量觀分別從不同立場和角度闡述了什么是高等教育質(zhì)量，具有一定的合理性。但它們往往只注重從一個角度去認識高等教育質(zhì)量，忽略了高等教育本身的復雜性。在高等教育大眾化進程中高等教育包括了學歷教育和非學歷教育、全日制和非全日制、普通高等教育與職業(yè)高等教育、成人高等教育、遠程高等教育、高等自學考試等不同的類型，僅普通高等教育就有研究生教育、本科生教育和?？平逃龑哟沃?。這些龐雜的高等教育體系在辦學主體、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)目標等諸多方面都有很大的不同。從這一點來看，上述幾種高等教育質(zhì)量觀都有一定的局限性。就我國當前的高等教育來說，不少人正是由于持傳統(tǒng)精英教育固定不變的準則來面對數(shù)量增長而感到困惑，處于兩難境地。高等教育大眾化進程仍然受到來自各方面的挑戰(zhàn)，質(zhì)量觀正處于一個混亂時期。因此，高等教育質(zhì)量要有一個跨越式發(fā)展，首先必須重塑高等教育質(zhì)量觀。

二、大眾化背景下的高等教育質(zhì)量觀

教育質(zhì)量，是高等教育發(fā)展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線。精英高等教育要保證質(zhì)量，大眾化高等教育也要保證質(zhì)量，但兩者由于培養(yǎng)目標與規(guī)格不同、社會適應面不同。因而其質(zhì)量的標準也就不同，在高等教育大眾化條件下首先要確立新的多元化的高等教育質(zhì)顯觀。

1、滿足消費者對高等教育個性化需求的觀點

在大眾化高等教育時代，高等教育質(zhì)量的本質(zhì)仍然是：高等教育提供的服務滿足社會和個人需要的程度。高等教育的質(zhì)量是一個“多層面”的概念，“要考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度衡量高等教育質(zhì)量”。所謂“多層面”，“包括博士、碩士、本科、?？频瓤v向?qū)哟危舶ㄑ芯啃?、理論型、應用型、技能型等橫向?qū)用?。從精英高等教育走向大眾高等教育，分辨橫向?qū)用娴牟煌|(zhì)量標準是高等教育大眾化能否順利發(fā)展的要害問題?！痹诰⒏叩冉逃A段，人才培養(yǎng)是按照高度統(tǒng)一的質(zhì)量規(guī)格進行的，標準化、專業(yè)化、集中化、同步化是其顯著特征。而在大眾化高等教育階段，人才培養(yǎng)的標準卻有天壤之別。這是因為個性化的現(xiàn)代生產(chǎn)要求多樣化的人才。由需求個性化引發(fā)的需求多樣化，導致社會生產(chǎn)組織的重大變革，即由標準化的大規(guī)模生產(chǎn)，轉(zhuǎn)向個性化的小批量生產(chǎn)。這就要求高等教育服務必須滿足顧客對高等教育的個性化需求。人才培養(yǎng)是按照以多樣性為基礎的質(zhì)量標準來進行的，彈性化、柔性化、多樣化、個性化是其顯著特征。大眾高等教育的宗旨就在于促進受教育者的發(fā)展，滿足他們千差萬別的教育需求。顧客需要及其得到滿足的程度是高等教育質(zhì)量檢驗的標準，適應性是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)屬性。

2、衡量高等教育質(zhì)量標準多元化的質(zhì)量觀點

高等教育多樣化是高等教育大眾化的重要前提條件，也是一種必然的結(jié)果。高等教育的多樣化表現(xiàn)在兩個方面：一是高等教育系統(tǒng)的多樣化，即由多種類型、滿足社會多種需求的高等院校構(gòu)成了多樣化的高等教育系統(tǒng)。二是高等院校內(nèi)部的多樣化。在大眾化高等教育時代，高等院校既要有教學、科研和社會服務等多種功能，還要在培養(yǎng)人才的規(guī)格和形式等方面發(fā)揮多種功能，以適應學習型社會人們終身學習的需要。

由于高等教育系統(tǒng)的多樣性，高等教育質(zhì)量標準也應該是多樣的，不存在一個統(tǒng)一的質(zhì)量標準。對教學型、教學研究型、研究型等不同層次的高校，它們的質(zhì)量標準是不同的，教學型學校以本科生教學為主，研究型大學以科學研究和研究生培養(yǎng)為主，顯然不能以研究型大學的標準來要求教學型院校。研究型大學，它所培養(yǎng)的人才的素質(zhì)應表現(xiàn)在學術修養(yǎng)和學術研究能力上。而一般性高校。特別是中國正大力發(fā)展的高職院校，其培養(yǎng)人才的素質(zhì)應體現(xiàn)在專業(yè)特色上(如技術素質(zhì)高、實踐能力強等)，而不應該從學術研究上去衡量他是否具有高素質(zhì)。即使在同一層次水平的學校中，它們的教育質(zhì)量在特色上也不一樣。不能用學術性作為衡量高等教育質(zhì)量的惟一標準，質(zhì)量應該分層次地體現(xiàn)在不同層次的高等教育系統(tǒng)中，大學，不應該是統(tǒng)一的模式與標準。有人擔心高等教育“擴招”必將導致高等教育質(zhì)量下降，一個重要的因素就是用長期形成的精英高等教育的“學術性質(zhì)量”標準來衡量大眾化高等教育的“應用性質(zhì)量”標準。另外，不同地區(qū)的高等教育質(zhì)量存在差異，不存在適用所有國家和地區(qū)的統(tǒng)一的“國際質(zhì)量標準”和“全國統(tǒng)一標準”。

3、高等教育質(zhì)量的發(fā)展性觀點

高等教育質(zhì)量是一種“發(fā)展性質(zhì)量”，質(zhì)量觀是歷史的、具體的、有現(xiàn)實針對性的，高等教育質(zhì)量標準隨著時代的變化而變化，不存在一個既定的、永恒的質(zhì)量標準。發(fā)展的高等教育質(zhì)量觀包括三個方面的內(nèi)容：

一是高等教育質(zhì)量觀本身是發(fā)展的，隨歷史的發(fā)展而發(fā)展，高等教育質(zhì)量觀從符合規(guī)定性的質(zhì)量觀階段逐步走向符合需要性的質(zhì)量觀階段，再到符合創(chuàng)新性的質(zhì)量觀階段，是隨歷史的發(fā)展而發(fā)展的。二是應該用發(fā)展的眼光來看待高等教育質(zhì)量問題，通過發(fā)展來解決高等教育中存在的質(zhì)量問題。只要高校培養(yǎng)的人才符合受教育者自身和社會發(fā)展的需要，其教育質(zhì)量就是高的。在大眾化教育階段固守精英教育的質(zhì)量觀在理論上是站不住腳的，在實踐中是錯誤的、有害的。事實證明，就中國當前高等教育實際來看，沒有高等教育的發(fā)展根本就談不上高等教育的高質(zhì)量。因此，我們確立高等教育質(zhì)量觀，就應該是以發(fā)展為核心和主題的質(zhì)量觀。三是高等教育質(zhì)量觀應該有利于、服務于高等教育的發(fā)展。長期以來，我們總是習慣于用精英教育的質(zhì)量觀來衡量高等教育質(zhì)量問題，這樣既在一定程度上限制了高等教育的發(fā)展，也阻礙了高等教育質(zhì)量的進一步提高。事實上，從當前中國高等教育的實際來看，沒有高等教育的發(fā)展，也就不會有高等教育質(zhì)量的提高。高等教育的發(fā)展，既包含量的增加又包括質(zhì)的規(guī)定。只有量的增加而沒有質(zhì)的提升是一種泡沫式的發(fā)展，只片面追求質(zhì)的提高而沒有量的適度增加，同樣會導致發(fā)展的萎縮甚至倒退。由于高等教育滿足的客體需要是發(fā)展的，高等教育的發(fā)展過程已經(jīng)體現(xiàn)出滿足這種不斷增長著的需求的能力，并將在滿足新增需要的過程中獲得高等教育自身發(fā)展的動力。

4、高等教育質(zhì)量的整體性質(zhì)量觀

“質(zhì)量是一個包括高等教育所有主要職責與活動的多層面概念。”在當今時代，雖然高等教育仍然主要以培養(yǎng)人才為主，但高等教育的職責范圍和活動空間已得到極大擴展，成為一個以人才培養(yǎng)為核心，由培養(yǎng)人才、發(fā)展科學與文化、直接為社會服務等所構(gòu)成的職責和活動體系。高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體質(zhì)量，而不只是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。它對科學發(fā)展和文化進步的作用，對社會的貢獻等，都是質(zhì)量評價所要考慮的。這就需要我們確立一種整體的質(zhì)量觀，從總體上，而不是從某一方面確立高等教育質(zhì)量觀，去評價高等教育的質(zhì)量。

眾所周知，在美國高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，大學是多樣化的，是有層次的。它們在市場競爭中都有一個準確定位，都找到了適合自己生存與發(fā)展的位置和空間，發(fā)揮著不同作用，從而使得整個國家的高等教育系統(tǒng)實現(xiàn)了多樣性的統(tǒng)一，能對不斷變化的社會需要迅速作出反應，因而整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量是較高的。

在向高等教育大眾化邁進的過程中，高等教育是否能促進社會的經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展，是否能滿足廣大人民群眾的受教育需要，是否有利于高等教育自身的發(fā)展，都應該是判斷高等教育質(zhì)量高低所要考慮的，我們要堅持整體性的質(zhì)量觀，而不是單一的質(zhì)量觀。