周 玲

在歷史教學(xué)中充分培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，要求教師在教學(xué)中面向全體學(xué)生。最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和自覺(jué)性，開(kāi)展創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，讓他們具備創(chuàng)新素質(zhì)。

一、為學(xué)生營(yíng)造創(chuàng)造性思維情境

1將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)問(wèn)題。

課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，要調(diào)動(dòng)學(xué)生去積極思維，變被動(dòng)聽(tīng)講為主動(dòng)學(xué)習(xí)，使知識(shí)的傳授富有啟發(fā)性。在教學(xué)中，我常把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)教學(xué)問(wèn)題，然后師生共同探討解決。這樣，教師層層設(shè)疑、釋疑，不斷給學(xué)生思維的時(shí)機(jī)，可以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

例如，“中國(guó)工農(nóng)紅軍的長(zhǎng)征”一課，結(jié)合“紅軍四次反‘圍剿的勝利”和“第五次反‘圍剿的失敗”兩目?jī)?nèi)容，我設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

(1)紅軍前三次反“圍剿”是誰(shuí)指揮的?他制定了怎樣的作戰(zhàn)方針?(識(shí)記、再現(xiàn))

(2)紅軍第四次反“圍剿”是誰(shuí)指揮的?戰(zhàn)術(shù)如何?(識(shí)記、再現(xiàn))

(3)紅軍第五次反“圍剿”的主要領(lǐng)導(dǎo)人是誰(shuí)?他們是怎樣指揮的?(歸納、概括)

(4)紅軍前四次反“圍剿”為什么能勝利?(綜合分析)第五次反“圍剿”又為什么會(huì)失敗?(對(duì)比分析)

(5)結(jié)合紅軍前四次反“圍剿”和第五次反“圍剿”的史實(shí)，論述毛澤東作戰(zhàn)方針的正確性。寫(xiě)一篇150字的小論文。(創(chuàng)造性思維)

2情境營(yíng)造。

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，是幫助學(xué)生形成與發(fā)展創(chuàng)造性思維能力的重要條件。這條件的產(chǎn)生需要依靠教師創(chuàng)設(shè)的啟發(fā)式教學(xué)情境。

初中教材“三國(guó)鼎立”這一課，有許多學(xué)生耳熟能詳?shù)膬?nèi)容。在講述其中“赤壁之戰(zhàn)”這節(jié)內(nèi)容時(shí)，要特別注意調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)庫(kù)存，進(jìn)行綜合分析，使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。如可以設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生深入思考：在兵力上居于優(yōu)勢(shì)的曹軍弱點(diǎn)在哪里?待學(xué)生回答后進(jìn)而發(fā)問(wèn)：“有多年作戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)、熟知兵法的曹操為何對(duì)自己的弱點(diǎn)視而不見(jiàn)?”“官渡、赤壁兩戰(zhàn)相隔不過(guò)八年，曹操為何一勝一敗?”待學(xué)生總結(jié)出曹操驕傲輕敵之后，可以進(jìn)一步分析：“赤壁之戰(zhàn)曹操敗北除驕傲輕敵外還有什么原因?”“此役對(duì)作戰(zhàn)雙方的影響如何?”這些問(wèn)題的提出使學(xué)生的大腦始終處于緊張思考的狀態(tài)，對(duì)訓(xùn)練其發(fā)散思維和集中思維很有幫助。

二、課堂教學(xué)中應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的求知欲望

1課堂提問(wèn)要有科學(xué)性、開(kāi)放性，引發(fā)學(xué)生多角度探討問(wèn)題。

歷史教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)就是啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性思維。在歷史教學(xué)中，課堂提問(wèn)要有科學(xué)性、開(kāi)放性，能引起發(fā)散思維。只有在學(xué)生通過(guò)思考與教師的啟發(fā)誘導(dǎo)后得出答案，這樣才能引發(fā)學(xué)生的思維。才能使得學(xué)生的創(chuàng)造性思維有所表現(xiàn)。

2提出假設(shè)。讓學(xué)生大膽地去思考。

提出假設(shè)，讓學(xué)生大膽地去思考、去批判。沒(méi)有批判就沒(méi)有創(chuàng)新。教學(xué)中的誤區(qū)在所難免，有時(shí)學(xué)生自己走進(jìn)誤區(qū)，教師要抓住時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生加以糾正；教師也可以有意制造誤區(qū)，誘使學(xué)生“上當(dāng)”、“中計(jì)”，學(xué)生求知欲望強(qiáng)烈，課下便積極探求、查閱資料，進(jìn)行論證和批駁。例如，有人說(shuō)唐玄宗不寵愛(ài)楊貴妃，唐朝就不會(huì)由盛而衰，你怎么看待這件事?學(xué)生通過(guò)激烈的討論，暢所欲言，深人探討，彼此交流，結(jié)果既鍛煉了學(xué)生雄辯的口才，發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

三、充分發(fā)揮史料在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維上的作用

1利用史料，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

新編歷史教材中的不少史料內(nèi)容生動(dòng)有趣，真實(shí)地再現(xiàn)了歷史。正確地使用史料可以激活學(xué)生的思維，從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維奠定基礎(chǔ)。例如。在講到日本侵華制造的南京大屠殺時(shí)，可以利用電教設(shè)備，播放一些相關(guān)的圖片或影片，用這些資料來(lái)證明日本帝國(guó)主義的滔天罪行。在豐富的原始史料面前學(xué)生完全進(jìn)入了當(dāng)時(shí)的歷史情境，激發(fā)起了他們對(duì)侵略者的痛恨，從而強(qiáng)化了學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。

2補(bǔ)充史料，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

教材中的史料作為正文內(nèi)容的補(bǔ)充，有時(shí)并不能全面反映相關(guān)歷史人物、歷史事件。這就需要教師補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)氖妨希箤W(xué)生通過(guò)多則史料前后聯(lián)系、相互考證，從而讓學(xué)生從史料中來(lái)認(rèn)識(shí)歷史的真實(shí)面貌，真正做到史論結(jié)合、論從史出，進(jìn)一步拓寬思維空間，加強(qiáng)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

例如，在講述“中國(guó)邊疆新危機(jī)”時(shí)，涉及如何正確評(píng)價(jià)左宗棠的問(wèn)題。教材中提供了一則史料，“重新疆者，所以保蒙古，保蒙古者，所以衛(wèi)京師”，這證明他力主收復(fù)新疆。教學(xué)中可再增加兩則史料，一則左宗棠說(shuō)：“俄人侵占黑龍江，北地形勢(shì)日迫。茲復(fù)窺吾西陲，蓄謀既久，發(fā)機(jī)又速，不能不急為之備?！倍t為上喻：“左宗棠既須剿辦瓶頸之賊，又須赴杭州城布置，兼須進(jìn)剿湖郡，用兵出所甚多，且距浙省邊界漸遠(yuǎn)。所有浙江及江西交界邊防。著曾國(guó)藩、左宗棠會(huì)商兼顧，嚴(yán)斷賊匪竄越之路，斷不可為其所乘，致掣全局?！蓖ㄟ^(guò)讓學(xué)生閱讀這兩則史料，讓他們?nèi)ト嬖u(píng)價(jià)左宗棠。這樣學(xué)生自己就能綜合出對(duì)左宗棠的完整的評(píng)價(jià)：左宗棠既是鎮(zhèn)壓太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的劊子手之一，又是洋務(wù)派的代表人物之一。主張學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)；反對(duì)俄國(guó)的侵略，堅(jiān)決主張收復(fù)新疆。