摘 要： 語文常態(tài)課可以移植優(yōu)秀課的教學(xué)思想、理念和方法。通過創(chuàng)設(shè)合適的情境提供學(xué)生與文本、作者的情感互動(dòng)平臺，通過體會文本所描繪的意境激活人物形象，借助恰當(dāng)?shù)恼Z境培養(yǎng)學(xué)生的語感，通過學(xué)生與文本、作者的心境的換位體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)入情入境的有感情朗讀。

關(guān)鍵詞： 有感情朗讀 情境 意境 語境 心境

聲情并茂的有感情朗讀，建立在理解內(nèi)容、了解表達(dá)的基礎(chǔ)上，是將語言內(nèi)容和語言形式融通后的聲音造型，是閱讀理解的最終階段，是朗讀的最佳呈現(xiàn)方式，也是良好教學(xué)效果的特征之一。因此，“有感情的朗讀”是課堂教學(xué)的追求。不可否認(rèn)，我們平日觀摩的市級以上的公開課、研討課、賽課，課堂教學(xué)質(zhì)量都很高，“詩意語文”的行云流水，“情境教學(xué)”的身臨其境，瑯瑯書聲，聲情并茂。但畢竟它們是特定狀態(tài)下的智慧的結(jié)晶，是濃縮的教學(xué)精華。在常態(tài)下這樣的課并不多見，關(guān)鍵是我們怎樣把這樣的好課所體現(xiàn)出的優(yōu)秀的教學(xué)思想、理念、智慧移植到平日的常態(tài)課上，確保常態(tài)收到課有感情朗讀的效果。汪潮教授提出了努力創(chuàng)設(shè)朗讀教學(xué)的四境：情境、意境、語境、心境。筆者就實(shí)踐汪潮教授提出的四境，抓好常態(tài)課的感情朗讀談?wù)勛约捍譁\的看法。

一、創(chuàng)設(shè)情境，搭建平臺

情境是指一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特定背景，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境等有關(guān)因素，分為真實(shí)的情境、想象的情境、暗含的情境。

教學(xué)情境，是運(yùn)用語言、實(shí)物、音樂等手段，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。學(xué)生是在一種高昂的激動(dòng)的情緒推動(dòng)下開始感受、思考和體驗(yàn)的，因此教師依據(jù)學(xué)生的生理、心理特征，自覺地運(yùn)用各種手段，按照語文教學(xué)的規(guī)律，精心地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，保證情感朗讀教學(xué)得以成功和優(yōu)化。

文本浸潤了作者的情感，也是學(xué)生情感的“生發(fā)源”。與文本充分地對話，是達(dá)到有感情朗讀的關(guān)鍵。學(xué)生通過想象、聯(lián)想，能夠充分感受形象，揣摩作者真摯的情感，同時(shí)使個(gè)體感受和文本意義交融。因此，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)濃厚的教學(xué)情境，渲染課堂氣氛，為學(xué)生搭建與文本、作者情感互動(dòng)的平臺。

如：蘇教版第十冊（07修訂本）《望月》第一部分教學(xué)，可創(chuàng)設(shè)這樣的情境：用掛圖展示，伴隨著優(yōu)美的《春江花月夜》古箏曲，學(xué)生眼前出現(xiàn)一幅幅月下美景圖：新月彎彎掛天邊，春江月夜星不見，月色朦朧樹朦朧，月光如水水如天。在這么美的月色中，教師再配以優(yōu)美的語言：皎潔的月亮是今夜的主角，她晶瑩明凈、輕柔似水，給人們不盡的夢幻、不盡的遐想，讓我們一起走進(jìn)這迷人的月夜，來感受它的美，品味它的美。

接著適時(shí)地指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文第一小節(jié)。自由讀，配樂讀，選擇最喜歡的詞句細(xì)細(xì)地讀、反復(fù)地讀，感，悟基調(diào)。

在情景交融的感情醞釀中，學(xué)生仿佛身臨其境，自然而然地營造出美好的心境。美的畫面流淌著美的音符，月夜之美便如春雨微風(fēng)般悄然無聲地滲入學(xué)生的心田，學(xué)生自然能把這份體會和美的感受化為朗讀表現(xiàn)出來。

二、體會意境，品悟形象

意境是指文學(xué)作品中所描繪的客觀圖景和所表達(dá)的思想感情融合一致而形成的一種藝術(shù)境界，能使讀者通過想象和聯(lián)想，在思想感情上受到感染。

創(chuàng)設(shè)出適合的教學(xué)情境后，還要充分挖掘文本的內(nèi)涵，誘發(fā)學(xué)生的真切體驗(yàn)，引領(lǐng)他們進(jìn)入課文所創(chuàng)設(shè)的境界，激活形象思維，促進(jìn)平等對話，讓他們借助語言來感受形象。

如蘇教版第十一冊（07年修訂本）《愛之鏈》第一段故事教學(xué)片段：

師：我們大家都接受過別人的幫助，當(dāng)你在別人的幫助下解決了困難之后，你有怎樣的想法？

（三名學(xué)生回答，有感動(dòng)、感謝、感激，不是他幫我就……等想法。）

（學(xué)生再回顧三段故事內(nèi)容……）

（師小結(jié)：這是一個(gè)互相幫助、傳遞愛的動(dòng)人場景……）（情境渲染）

……

師：風(fēng)雪交加，此時(shí)此刻的喬依的心情糟糕透了。是什么原因呢？

生1：他工作的工廠倒閉了，沒有工作了。

生2：天氣比較寒冷，而且下著雪，可能對他有影響。

生3：（笑著說）：他的車是輛破車，路很顛簸，叫人不舒服。

師：但是當(dāng)他發(fā)現(xiàn)了一位受困的老婦人，他是怎么想的？是怎么做的？你覺得喬依這個(gè)人如何？

（生輕聲讀第一段故事，并且圈劃詞句，簡要寫感受）

生4：喬依發(fā)現(xiàn)老婦人時(shí)，雖然自己心情不好，但還是面帶微笑。他可能想自己雖然心情不好但不應(yīng)該去影響別人，我覺得喬依這個(gè)人很善良。

生5：喬依發(fā)現(xiàn)老婦人非常緊張時(shí)，趕緊安慰并且告訴老婦人自己的姓名，從“趕緊”這個(gè)詞我認(rèn)為他這個(gè)人懂得關(guān)心別人，而且很坦誠。

師：請你坦誠地安慰一下老婦人！

生5：（平緩地讀第三小節(jié)）

生6：（當(dāng)時(shí)天氣非常寒冷，喬依讓老婦人坐進(jìn)車?yán)铮约号赖杰嚨紫?。?他關(guān)心別人，為他人著想。

生7：（他的腳腕被蹭破了。為了干活方便，他摘下破手套，兩只手凍得幾乎沒有知覺。他喘著粗氣，清水鼻涕也流下來了。他的手蹭破了，也顧不上擦流出的血。） 喬依當(dāng)時(shí)就只想著幫老婦人修好車，他是真心誠意地幫助別人。

生8：（當(dāng)他干完活時(shí)，兩只手上沾滿了油污，衣服也更臟了。）

我發(fā)現(xiàn)喬依不怕臟，從前面的一段話中我還感受到喬依修車時(shí)很困難，但他不怕臟，不怕累，這個(gè)人很像我的爸爸。（師和其余學(xué)生都笑）

師：請你像贊美你的爸爸一樣來讀這一小節(jié)。

生8：（激昂地讀，抑揚(yáng)頓挫。讀后其余同學(xué)不由自主地鼓掌）

師：來，我們一起來贊美一下待人真誠、不怕臟不怕累的喬依。（生齊讀第四小節(jié)）

教者在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境的平臺上，啟發(fā)談話，積極營造“愛”的氛圍，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本意境，即文本所描繪的場景和作者所表達(dá)的思想感情融合而成的藝術(shù)境界：風(fēng)雪交加的黃昏時(shí)候，內(nèi)心凄涼的喬依卻熱情地幫助一位受困的老婦人。雖然天氣寒冷，卻處處洋溢著如春天般愛的溫馨，彰顯喬依的人格力量。

再如古詩《示兒》教學(xué)，《示兒》所描繪的父子交心的意境可謂壯美而崇高——一個(gè)將死的老人，對兒子千叮萬囑，其事本就很悲，而老人叮囑兒子的原因是“但悲不見九州同”，為國而憂。陸游的形象一下子就高大起來了，悲憤之情溢于言表，感情朗讀應(yīng)勢而成。

三、借助語境，培養(yǎng)語感

文章中的詞句是放在課文特定的語言環(huán)境之中，才表達(dá)特定的意思和感情，如果把它放在句外，那它可能就不帶有某種感情色彩了。因此，有感情朗讀必須在一定的語境中進(jìn)行。所以，有感情朗讀非常講究“見文生情”：看到文字，又理解了內(nèi)容；再現(xiàn)場景，又引發(fā)情感；產(chǎn)生想象，又深化主題。

如蘇教版原第十一冊《半截蠟燭》教學(xué)片段：

師：請同學(xué)們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些?！保?，想想應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么字眼？

（學(xué)生各自試讀）

生1：（將“亮”字重讀）我覺得應(yīng)該突出“亮”字，因?yàn)橹挥袕?qiáng)調(diào)油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。

生2：（將“燈”字重讀）我覺得應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“燈”，因?yàn)橹挥型怀隽恕盁簟保拍艽迪ㄏ灎T。

生3：（將“瞧”字重讀）強(qiáng)調(diào)“瞧”字是為了吸引德國軍官的注意。

生4：（將“先生”重讀）我覺得也可以強(qiáng)調(diào)“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。

師：同學(xué)們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點(diǎn)其實(shí)是相同的，想想是什么？

生5：目的是相同的，都是為了保住那半截蠟燭。

生6：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。

師：說得對。只要我們的朗讀處理都是圍繞這一點(diǎn)的，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個(gè)目標(biāo)，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。

此處指導(dǎo)有感情的朗讀是在“險(xiǎn)”這一特定的語言環(huán)境中進(jìn)行的。此處透視了多元解讀的辯證性，這種多元解讀又并非沒有任何制約的純個(gè)體主觀心理的反應(yīng)，而是主觀心理與文本隱蔽信號等的一種契合，帶有一定的客觀性。教師注意到了這一點(diǎn)，在學(xué)生交流各自的理解后，作了這樣的引導(dǎo)：“盡管咱們的處理方式不同，但有一點(diǎn)其實(shí)是相同的，想想是什么？”歸結(jié)到保護(hù)蠟燭的主線。

四、溝通心境，換位體驗(yàn)

心境指持久、彌散的情緒狀態(tài)，作為心理活動(dòng)的背景，它使其他一切體驗(yàn)和活動(dòng)都染上一定的情緒色彩?！扒榘t景哀，情樂則景樂”指的就是心境。

一般來說，凡是情感體驗(yàn)深的課文往往能讀出感情。而情感體驗(yàn)除了運(yùn)用所學(xué)的知識和經(jīng)歷的生活體驗(yàn)等，更要注重?fù)Q位體驗(yàn)。情境影響讀者的心境，而讀者的心境又決定對文本的理解。

所以，在感情朗讀中，要使讀者的心境和文本人物的心境、編者的心境相互溝通，正如葉圣陶老先生所說：“讀書心有境，入境始為親?！薄叭刖场本褪且龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文所描繪的情境之中去，使學(xué)生由一個(gè)旁觀者變?yōu)橐粋€(gè)當(dāng)局者，去親近人物，去“悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸?！?，和人物同呼吸共命運(yùn)，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在這種情境下，有感情朗讀就水到渠成了。

如蘇教版第十冊（07修訂本）《愛如茉莉》第二大段教學(xué)片段：

師指名讀六到八自然段，其余同學(xué)思考：你從哪兒感受到父母之間的愛呢？

生1：爸爸出差回來，媽媽準(zhǔn)備親自給爸爸煮餃子，媽媽很關(guān)心爸爸。

生2：媽媽得急病住進(jìn)了醫(yī)院，叫我為爸爸煮現(xiàn)成的餃子，而且要等爸爸吃完了再告訴他媽媽住進(jìn)了醫(yī)院。媽媽很關(guān)心爸爸。

生3：媽媽身體很虛弱，還念念不忘為爸爸煮餃子，她關(guān)心爸爸超過了自己。（其余生鼓掌）

師：大家說得很好。如果你是媽媽，你為什么要這樣囑咐映兒呢？你又是怎么想的？

生4：媽媽會想：爸爸知道我生病住進(jìn)了醫(yī)院，肯定吃不下餃子。

生5：媽媽會想：如果爸爸發(fā)現(xiàn)我不在家，而且沒有餃子，會起疑心的。

師：（指名學(xué)生3讀第七小節(jié)）你能把媽媽的“虛弱”而又“念念不忘”讀出來嗎？

（生用力地點(diǎn)點(diǎn)頭，惟妙惟肖地讀。）

師：媽媽這么關(guān)心爸爸，爸爸呢？

生6：（讀第八小節(jié)）

師：此時(shí)，如果你是爸爸，你又是怎么想的？

生7（著急地說）：爸爸會想：媽媽不是答應(yīng)親自給我包餃子的嗎？怎么是現(xiàn)成的餃子？她怎么不在家，是不是出什么事了？

生8（懷疑地問）：爸爸會問：映兒，怎么只有你一個(gè)人在家？你媽媽呢？

師：此時(shí)，爸爸的心情如何？

生齊答：非常著急。

師：從哪些詞語可以看出？

生9：“沒有——也沒有——”“直奔”

師：如果你是爸爸，怎么做？然而——（引讀第八小節(jié)）

……

這個(gè)教學(xué)片段教者從學(xué)生的角度出發(fā)讓學(xué)生換位體驗(yàn)媽媽和爸爸的感受，使學(xué)生自己和“媽媽”、“爸爸”同思同想，從而自然而然地感悟到文中人物之間的關(guān)愛之情，朗讀需要的感情油然而生。

有感情朗讀是個(gè)體閱讀活動(dòng)中的一種情感體驗(yàn)，是一種個(gè)性化的行為，是情感的自然流露。情感不是灌輸而來的，有感情朗讀需要的是學(xué)生的真情流露。正如崔巒理事長提出的：“在閱讀教學(xué)中，教師要做的最基本、最重要的指導(dǎo)工作，是引領(lǐng)學(xué)生入境入情地、逐漸深入下去地讀書，通過潛心默讀和放聲朗讀，培養(yǎng)語感。久而久之，學(xué)生就能做到理解地讀，有體驗(yàn)地讀，傳情達(dá)意地讀，就能做到憑直覺和自動(dòng)化，形成良好的語言習(xí)慣。”

參考文獻(xiàn)：

［1］汪潮.“新語文”的基本觀點(diǎn).

［2］小學(xué)教學(xué)研究，2006.12.

［3］語文教學(xué)通訊 小學(xué)刊，2007，（3，5）.