教學(xué)行為問(wèn)題出現(xiàn)于20世紀(jì)中期之前，一直借助于其他教育問(wèn)題，以經(jīng)驗(yàn)的形式存在于教學(xué)研究之中，而未在獨(dú)立領(lǐng)域得到專門研究。隨著教育教學(xué)改革進(jìn)程的推進(jìn)，研究者逐漸將視線聚焦在課堂上，課堂教學(xué)行為才從其他教學(xué)問(wèn)題中分離出來(lái)，成為研究者和實(shí)踐者日益關(guān)注的問(wèn)題。

一、教學(xué)行為研究的主要內(nèi)容

教學(xué)行為研究的主要內(nèi)容集中在教師行為和師生互動(dòng)行為兩個(gè)領(lǐng)域。

（一）教師行為研究

教師行為研究最早通過(guò)各類人員關(guān)于優(yōu)良教師品質(zhì)的意見(jiàn)調(diào)查，制定出有關(guān)教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進(jìn)教師行為的依據(jù)，這是一種間接的研究；其后通過(guò)探討教師的課堂教學(xué)行為來(lái)尋找教師課堂教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系，或是通過(guò)對(duì)影響教師課堂教學(xué)行為的因素分析，為增強(qiáng)教師的教學(xué)效能提供參考，進(jìn)而轉(zhuǎn)向教師教學(xué)效能的研究。教師教學(xué)行為的研究主要有以下幾個(gè)內(nèi)容：

1.教學(xué)行為的有效性

羅森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）在對(duì)用“過(guò)程——結(jié)果法”研究的教師特性的文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生成果密切相關(guān)，并且找出了11種與學(xué)生成果具有強(qiáng)相關(guān)的教師課堂教學(xué)行為：清晰明了，有變化性，熱心，任務(wù)取向與認(rèn)真的行為，學(xué)生有機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)材料，運(yùn)用學(xué)生的意念，批評(píng)，結(jié)構(gòu)和評(píng)語(yǔ)的運(yùn)用，問(wèn)題形式，調(diào)查，教導(dǎo)的難度。

國(guó)內(nèi)研究教學(xué)行為的有效性，往往從研究教學(xué)行為的特征開(kāi)始。畢田增認(rèn)為教學(xué)行為首先具有實(shí)踐性的特征。因?yàn)榻虒W(xué)行為的表現(xiàn)與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合在一起，而教師的實(shí)踐知識(shí)的性質(zhì)，尤其是其經(jīng)驗(yàn)性的性質(zhì)，都是與教師的具體教學(xué)行為“扭結(jié)”在一起的。第二，教學(xué)行為具有個(gè)人性的特征。因?yàn)榻處煹膶?shí)踐知識(shí)具有個(gè)人性，同一個(gè)教學(xué)技能的運(yùn)用在不同教師身上也具有個(gè)人的色彩，絕不是完全一樣的。第三，教學(xué)行為具有情境性的特征。教學(xué)行為依存于教學(xué)的具體情境，教學(xué)情境的豐富性，也決定了教學(xué)行為的豐富性。第四，教學(xué)行為具有生成性的特征。教學(xué)行為既有預(yù)設(shè)的方面，更有生成的方面，后者對(duì)于教學(xué)行為來(lái)說(shuō)，更為突出。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，陳曉端等分析了有效教學(xué)行為的基本特征。第一，開(kāi)放性特征。表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)“異端”的價(jià)值，接納甚至追求“異端”；能容納各種類型的知識(shí)；能夠引發(fā)不同類型的學(xué)習(xí)，以及積極地創(chuàng)造和利用情感性行為。第二，個(gè)體適應(yīng)性特征。表現(xiàn)為教學(xué)行為多樣化；能適應(yīng)兒童之間的差異，以及能利用信息技術(shù)作為個(gè)性化教學(xué)的物質(zhì)支持。第三，反思性特征。表現(xiàn)為教學(xué)行為選擇和使用有明確的目的意識(shí)性，會(huì)將研究納入教學(xué)活動(dòng)中，能將經(jīng)驗(yàn)不斷上升為實(shí)踐智慧，能將他人的理論與自我的理論鏈接。第四，解放性特征。表現(xiàn)為教師總以協(xié)商和對(duì)話作為解決沖突的基本機(jī)制，并賦予學(xué)生參與教學(xué)的權(quán)力。

2.新課程中教師行為研究

在這一方面，國(guó)外多研究教師角色行為，常用方法是將教師角色行為置于角色規(guī)范、角色期望、角色背景、角色一致和角色沖突等常用的角色觀念下進(jìn)行，這些也都與教學(xué)效能聯(lián)系在一起。研究模式主要有兩種。蓋特澤爾斯（Getzels）和塞倫（Thelun）的社會(huì)模式，對(duì)教師角色行為的研究主要從兩方面進(jìn)行：教學(xué)情境中的角色沖突和教師的領(lǐng)導(dǎo)方式。認(rèn)為教師在教學(xué)情境中的角色沖突有：制度的角色期望與個(gè)人的人格需要不同，角色背景對(duì)教師的不同期望，教師多種角色間的沖突，教師的需要與個(gè)人潛能不符的沖突。教師的領(lǐng)導(dǎo)方式主要有：規(guī)范式、個(gè)性式和交用式。帕森斯（Parsons）的價(jià)值取向模式，認(rèn)為人的價(jià)值取向決定人的行為，而人的價(jià)值取向有五種模式：情感性對(duì)情感無(wú)涉性、全涉性對(duì)專涉性、分殊性對(duì)普遍性、先賦取決對(duì)成就取決、私利傾向?qū)鎯A向。教師作為在課堂情境中擔(dān)當(dāng)特定角色的人理應(yīng)在行為上表現(xiàn)出上述特征。

我國(guó)對(duì)這一方面的研究，偏重于在新課程的形勢(shì)下進(jìn)行。弓青峰羅列了影響中小學(xué)教師教學(xué)行為的因素，主要有：傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響、思維定勢(shì)的影響、教師學(xué)習(xí)觀的影響和文化氛圍的影響。并提出了改進(jìn)教師教學(xué)行為的有效策略：自我反思意識(shí)，有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，自我審視，加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)，以及發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主等。

隨著新課程的深入，教師行為轉(zhuǎn)向多樣化是必然的，傳統(tǒng)意義上的講座式教師培訓(xùn)模式似乎對(duì)教師認(rèn)知與教學(xué)行為模式的改變影響不大，由此徐斌艷介紹了來(lái)自德國(guó)的一種教師教育方案：改變教師認(rèn)知與教學(xué)行為模式的咨詢式指導(dǎo)。具體包括過(guò)程咨詢和專家咨詢，可以有效解決研究成果向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化、實(shí)踐知識(shí)及時(shí)反饋給予研究等遷移問(wèn)題。其過(guò)程有三步：（1）提高參與咨詢式指導(dǎo)的動(dòng)機(jī)、明確咨詢目標(biāo)，（2）澄清有目標(biāo)地改善教學(xué)行為的前提條件以及出發(fā)點(diǎn)、篩選新的教學(xué)行為，（3）嘗試并穩(wěn)定各種司能的教學(xué)行為。最后達(dá)到咨詢者預(yù)期的目標(biāo)。這種咨詢模式為教師行為更好地適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)，提供了一種新的參考方式。

吳海榮對(duì)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)下教師有效教學(xué)行為，在觀念意識(shí)的層面上進(jìn)行了分析。他認(rèn)為，數(shù)學(xué)教師有效教學(xué)行為的對(duì)象意識(shí)是教學(xué)應(yīng)促進(jìn)所有學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。即尊重并適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)行為因人而異，且與自然現(xiàn)象及社會(huì)相結(jié)合。情景意識(shí)是創(chuàng)造和維護(hù)良好數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生體會(huì)公平、寬容和尊重，充分利用包括現(xiàn)代信息技術(shù)在內(nèi)的多種課程資源。目標(biāo)意識(shí)是促使學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀。通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的指導(dǎo)，師生間交流合作，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知及策略的發(fā)展。自主意識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，主要是指引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。裁判意識(shí)是評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)。揚(yáng)洋、沈軍等也作了類似的分析，強(qiáng)調(diào)了教師應(yīng)由“演員式的表演”向“參與式的合作”轉(zhuǎn)化這一對(duì)話意識(shí)。

3.教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)

一般是從三角度來(lái)分析教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，且主要是針對(duì)課堂教學(xué)行為。

（1）課堂教學(xué)行為的功能結(jié)構(gòu)。傅道春將其分為教學(xué)基礎(chǔ)行為、教學(xué)技術(shù)行為與教學(xué)組織行為三個(gè)方面。教學(xué)基礎(chǔ)行為包括體態(tài)語(yǔ)言、口頭語(yǔ)言、書面語(yǔ)言、課程語(yǔ)言。教學(xué)技術(shù)行為包括教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)入、講解、提問(wèn)、課堂管理、時(shí)空與媒體使用、練習(xí)、試卷編制、教育診斷。教學(xué)組織行為包括人格適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、師生關(guān)系。施良方則把教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和教學(xué)管理行為三類。主要教學(xué)行為包括教師主導(dǎo)的教學(xué)行為、師生互動(dòng)的教學(xué)行為和教師指導(dǎo)行為。輔助教學(xué)行為主要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略、課堂交流策略、學(xué)習(xí)強(qiáng)化策略、教師積極期望策略等。教學(xué)管理行為主要是課堂教學(xué)組織行為、問(wèn)題管理行為、課堂時(shí)間管理行為等。

（2）教學(xué)行為的性質(zhì)結(jié)構(gòu)。畢田增將教學(xué)行為劃分為三種性質(zhì)的教學(xué)行為。第一，程序性教學(xué)行為。主要來(lái)自于教學(xué)能力與技能，較為固定，有規(guī)范所依據(jù)。如備課編寫教案、板書等。第二，生成性教學(xué)行為。主要來(lái)源于教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧，大多表現(xiàn)為教學(xué)的機(jī)智性行為。第三，策略性教學(xué)行為。它居于程序性教學(xué)行為與機(jī)智性教學(xué)行為之間。既受教學(xué)的一般規(guī)律所制約或啟發(fā)，也是教師長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐所形成的教學(xué)智慧的體現(xiàn)。

（3）課堂教學(xué)的時(shí)間。教學(xué)行為又可區(qū)分為課堂教學(xué)前的教學(xué)行為、課堂教學(xué)中的教學(xué)行為和課堂教學(xué)后的教學(xué)行為。

（二）師生互動(dòng)行為研究

國(guó)外對(duì)師生互動(dòng)行為的研究，是基于全班學(xué)生的特性這種內(nèi)在的教學(xué)情境而進(jìn)行的。利比特（Lippitt）和懷特（White）基于教師領(lǐng)導(dǎo)方式的研究指出，教師領(lǐng)導(dǎo)方式與學(xué)生行為的關(guān)系是：權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者或其他同伴較大的進(jìn)犯性行為，以及學(xué)生在教師在場(chǎng)與否情況下的不同效率；放任式的領(lǐng)導(dǎo)方式造成學(xué)生各方面的表現(xiàn)不良；民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式使學(xué)生能夠互愛(ài)，群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯（Flanders）的互動(dòng)分析系統(tǒng)指出：較低水平的間接影響更適合于事實(shí)類和技能類的學(xué)習(xí)任務(wù)；較高水平的間接影響則更適合于抽象推理類和創(chuàng)造類的學(xué)習(xí)任務(wù)。艾胥黎（Ashley）把師生互動(dòng)行為分為教師中心、學(xué)生中心和知識(shí)中心三種類型。在教師中心型中，教師的行為更多表現(xiàn)出強(qiáng)制性，同時(shí)伴以獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的強(qiáng)化，學(xué)生行為多是被動(dòng)的順應(yīng)和服從，呈現(xiàn)出一種不平等的狀態(tài)。在學(xué)生中心型中，教師更注重對(duì)學(xué)生行為的正面引導(dǎo)，師生互動(dòng)行為表現(xiàn)在一種平等關(guān)系上的對(duì)話。在知識(shí)中心型中，師生之間的互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)這一目的的手段，因此師生互動(dòng)行為以合作為表現(xiàn)。

我國(guó)對(duì)師生互動(dòng)行為的研究主要見(jiàn)于師生關(guān)系的研究之中，吳康寧等則對(duì)課堂互動(dòng)行為的類型進(jìn)行了探討。他根據(jù)教師行為對(duì)象將其劃分為三種類型：師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)和師組互動(dòng)，即教師行為分別指向?qū)W生個(gè)體、全班學(xué)生群體和學(xué)生小組。在我國(guó)目前小學(xué)課堂師生互動(dòng)行為類型中，師班互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)是主要形式。根據(jù)師生行為屬性則將其劃分為三種類型：控制—服從型、控制—反控制性和相互磋商型，則反應(yīng)了師生在行為中的地位屬性。

二、課堂教學(xué)行為的研究方法

課堂教學(xué)行為的研究方法有“過(guò)程—結(jié)果法”、現(xiàn)象描述、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等。其中“過(guò)程—結(jié)果法”是課堂教學(xué)行為研究的主要方法，通過(guò)一系列課堂觀察工具對(duì)課堂中教師行為、學(xué)生行為、課堂情境的觀察，進(jìn)行嚴(yán)格的量化統(tǒng)計(jì)和分析，從而獲得教師行為與學(xué)生成果的關(guān)聯(lián)。宋雪冬在《教學(xué)行為研究與教師自我發(fā)展》中，給出了一個(gè)針對(duì)某類具體教學(xué)行為研究的操作方式，并說(shuō)明了教師在整個(gè)研究過(guò)程中既是一個(gè)研究者又是一個(gè)學(xué)習(xí)者。

對(duì)課堂教學(xué)行為的分析，李松林的研究頗有特色。他認(rèn)為課堂教學(xué)行為分析就是運(yùn)用行為理論和教學(xué)原理對(duì)其構(gòu)成要素及各個(gè)要素之間的關(guān)系進(jìn)行分析，即要素論分析，同時(shí)對(duì)其實(shí)現(xiàn)單位及各個(gè)實(shí)現(xiàn)單位之間的內(nèi)部轉(zhuǎn)化關(guān)系進(jìn)行分析，即過(guò)程論分析，從而進(jìn)一步探明教學(xué)行為在學(xué)生發(fā)展中的獨(dú)特規(guī)律。教學(xué)行為分析的主要方法有課堂觀察法、課堂語(yǔ)言行為互動(dòng)分析法和人種志方法。

三、課堂教學(xué)行為研究存在的問(wèn)題思考

1.有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)行為包含教師行為，即兩者邊界尚模糊不清，什么是教學(xué)行為各持己說(shuō)，明確其內(nèi)涵仍是急需解決的問(wèn)題。

2.從許多學(xué)者定義的教學(xué)行為中可以看出，教學(xué)行為的研究偏重于教師行為而缺少學(xué)生行為。

3.無(wú)論是用量化標(biāo)準(zhǔn)，還是用現(xiàn)象描述或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，都難以適應(yīng)教學(xué)行為的情境性、復(fù)雜性和多變性。更新研究方法也是取得更好成果的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

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