摘 要： 伴隨著對話時(shí)代的到來，對話教學(xué)日益受到人們的關(guān)注和重視，并且成為眾多教育學(xué)者們研究的焦點(diǎn)和課題之一。本文首先解讀了對話的各種含義，其次闡述了國外幾種教育學(xué)層面的對話理論，以及國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對對話教學(xué)理論的探討和實(shí)踐，進(jìn)而引出了對話教學(xué)理論，最后闡述了對話教學(xué)視域下的新型師生關(guān)系的特征。

關(guān)鍵詞： 對話 對話理論 國內(nèi)外研究 對話教學(xué) 特征

一、解讀對話

在《現(xiàn)代漢語詞典》（商務(wù)印書館2001年4月第4版）中，對話的定義是這樣的：（1）兩個(gè)或更多人之間的談話。（2）兩方或多方之間的接觸或談判。在英語辭典中，《大英百科全書》（1994年版）是這樣解釋對話的：（1）文章中，兩個(gè)或者兩個(gè)以上人物間的交流、談話。（2）兩個(gè)或者兩個(gè)以上人與人之間的談話；人與事物之間的交流；不同觀點(diǎn)、思想之間的交流；不同政黨、黨派代表之間的討論，這種討論是由某種沖突或斗爭引起的，目的在于作出最后的決定。

根據(jù)中英文辭典對于對話的解釋，我們可以看出對話在當(dāng)代有以下兩方面的含義：

1.屬于交談、交流、討論、磋商等之類的活動(dòng)。

2.持有不同意見甚至有沖突傾向的人們之間進(jìn)行的交流、討論，目的是消除沖突，達(dá)到相互理解的目標(biāo)。

二、解讀對話理論

大多數(shù)人認(rèn)為，最早提出對話概念的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战?。他認(rèn)為人類情感的表達(dá)、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)，對話無處不在，廣泛而深入。巴赫金認(rèn)為對話是認(rèn)識真理的途徑和手段。［１］

馬丁·布伯被稱為現(xiàn)代“對話”概念之父。他認(rèn)為“存在”并非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間。他還認(rèn)為“我”不應(yīng)當(dāng)把他者視為客體而形成“我—它”關(guān)系，而是應(yīng)當(dāng)建構(gòu)平等的“我—你”關(guān)系，這種“我—你”關(guān)系才是對話關(guān)系，是一種活生生的相遇關(guān)系。

戴維·伯姆的對話理論也值得我們關(guān)注，其對話理論在近二三十年受到西方社會(huì)的推崇。戴維·伯姆認(rèn)為，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。［２］在伯姆看來，對話之所以產(chǎn)生理解，其重要原因在于，對話所產(chǎn)生的意義在對話者之間流淌，并得以共享，由此不斷地創(chuàng)造出相互理解的意義。

導(dǎo)致對話從哲學(xué)理論向教育和教育觀轉(zhuǎn)變的，首推當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊雷。弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育是“儲(chǔ)存式的教育”，“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)儲(chǔ)存材料”。［３］在對話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”——促使人覺醒，讓每一個(gè)人看到自己的價(jià)值，承擔(dān)起自己的責(zé)任。他認(rèn)為，“無論一個(gè)人有多么無知，也不論一個(gè)人被‘沉默文化’淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個(gè)世界”，最終改造世界，追求更完善的人性，創(chuàng)造一個(gè)更容易使人愛的世界”［４］。

也就是說，弗萊雷強(qiáng)調(diào)對話的批判性，促使教育重新肩負(fù)起造就人、造就世界的責(zé)任；布伯則基于力圖實(shí)現(xiàn)“我—你”的理想對話關(guān)系，提出在教學(xué)中師生之間建立相遇關(guān)系、對話關(guān)系的意義和方法。

綜上所述，我們可以看出，在教育學(xué)層面，對話既是一種引導(dǎo)我們思考教育本質(zhì)的理念，又是一種指導(dǎo)我們從事教育的有效手段。對話理論強(qiáng)調(diào)的是在教學(xué)中認(rèn)知的協(xié)商性、共享性和發(fā)展性，教師與學(xué)生在平等的交流與對話中進(jìn)行知識的共建。

三、國內(nèi)外對對話教學(xué)的研究

1.國外對對話教學(xué)的研究。

國外的對話教學(xué)理論，我們所比較熟知的要數(shù)社會(huì)建構(gòu)主義的對話教學(xué)理論了。在對其闡述之前，筆者覺得有必要提及維果茨基的心理發(fā)展理論。

維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為，嬰兒生來就具有一些基本的低級心理機(jī)能，如感覺、直覺、注意、記憶等，正是通過一定的社會(huì)文化的作用，兒童在與其他社會(huì)成員特別是成人的協(xié)同活動(dòng)和交往中，不斷地在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種高級心理機(jī)能，如思維等。

建構(gòu)主義對話教學(xué)理論深受維果茨基心理發(fā)展理論的影響。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)活動(dòng)不是個(gè)體行為，是在一定的社會(huì)情景中形成的，“協(xié)作”與“會(huì)話”是意義建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)。因此，教學(xué)一方面要研究如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，努力實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生達(dá)到更高水平上知識意義的建構(gòu)，另一方面教學(xué)應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)在其過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索過程中相互交流與質(zhì)疑，以了解彼此的想法。建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心觀點(diǎn)是把協(xié)作與對話看做是教育教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。

2.我國對對話教學(xué)的研究。

隨著國外對對話教學(xué)研究的深入，我國學(xué)者對對話教學(xué)也日益關(guān)注和重視。目前所進(jìn)行的關(guān)于對話教學(xué)的研究主要著眼于以下三個(gè)方面：

（1）著眼于改變教與學(xué)、師與生之關(guān)系的對話教學(xué)理論。

（2）將對話視為教育教學(xué)的首要原則。即教學(xué)是在教育者和受教育者相互尊重、平等和信任的基礎(chǔ)上，以教學(xué)內(nèi)容為中介而進(jìn)行的精神上的交流、溝通和理解。

（3）結(jié)合具體學(xué)科課程開展對話教學(xué)的研究和實(shí)踐。比如語文學(xué)科的閱讀教學(xué)等。

基于我們對對話的解讀和理解以及對對話教學(xué)的研究和實(shí)踐，我們可以試著給出對話教學(xué)的定義。

四、對話教學(xué)的定義

之前還沒有學(xué)術(shù)界所公認(rèn)的對話教學(xué)的定義。通過以上對對話的解讀和對對話理論的解讀，以及國外和國內(nèi)所進(jìn)行的關(guān)于對話教學(xué)的研究和實(shí)踐，我們可以試著給出對話教學(xué)的定義：對話教學(xué)是相對于傳統(tǒng)“獨(dú)白式”教學(xué)而言的，是以“協(xié)作”和“對話”為品性的教學(xué)，是教師和學(xué)生在民主、平等、相互尊重的基礎(chǔ)上，在相互交流、溝通和理解的基礎(chǔ)上彼此共享和共創(chuàng)知識的建構(gòu)。由此可見，對話教學(xué)是一種尊重主體性、追求創(chuàng)造性和體現(xiàn)人性化的教學(xué)形態(tài)。

我們知道，對話教學(xué)的目的之一是構(gòu)建新型的師生關(guān)系，那么在對話教學(xué)形態(tài)下，教師的角色、學(xué)生的角色以及師生關(guān)系發(fā)生了怎樣的變化呢？

五、對話教學(xué)視域下新型師生關(guān)系的特征

1.教師：對話的引導(dǎo)者、傾聽者、合作者。

教師是對話的引導(dǎo)者，指的是在教育教學(xué)過程中，教師是學(xué)生知識、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識、意義的提供者和灌輸者。教師要在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境并引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論等環(huán)節(jié)發(fā)揮引導(dǎo)作用，以展現(xiàn)師生之間的互動(dòng)。

教師是對話的傾聽者，指的是教師不再是教學(xué)話語的壟斷者與霸權(quán)者，而是關(guān)注教學(xué)中的每一位學(xué)生，應(yīng)真誠地傾聽他們。

教師是對話的合作者，指的是教師與學(xué)生在教學(xué)過程中處于平等的地位，與學(xué)生一起共同探索、討論和交流。

2.學(xué)生：知識的主動(dòng)學(xué)習(xí)者和建構(gòu)者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是其主動(dòng)進(jìn)行知識建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義雖然有不同的派別，但是在“學(xué)習(xí)者即建構(gòu)者”這一觀點(diǎn)上達(dá)成以下共識：（1）學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是知識的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο螅唬?）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，產(chǎn)生新的知識經(jīng)驗(yàn)；（3）既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，主要是反對傳統(tǒng)教學(xué)中簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”。

3.師生關(guān)系：“我—你”的對話關(guān)系。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于人們一直以來受到“二元對立”思維方式的影響，要么提倡“以教師為中心”，要么提倡“以學(xué)生為中心”。隨著時(shí)代的發(fā)展和教學(xué)理論與實(shí)踐的深化，這兩種對立的師生觀都日益暴露出其固有的弊端。

“我—你”關(guān)系是對傳統(tǒng)師生關(guān)系的批判和超越，體現(xiàn)了當(dāng)代新型師生關(guān)系的內(nèi)涵。兩者都是作為具有獨(dú)立個(gè)性和完整人格的主體共同步入“我—你“之間。雙方都不把對方看做對象，而是與對方一起互相認(rèn)可、密切合作、共享共創(chuàng)。

“我—你”對話關(guān)系意味著師生之間的民主、平等、尊重、信任、寬容和愛。師生彼此雙方不僅要傾聽彼此的觀點(diǎn)，而且都享有發(fā)言的權(quán)利。

“我—你“關(guān)系還意味著師生在共同的探索與交流中共享共創(chuàng)。在這種對話關(guān)系中，師生雙方都不是被動(dòng)性的存在，而是作為一群個(gè)體在圍繞共同話題進(jìn)行探究過程中充分交流意見，以相互影響。

由此可以看出，在對話視域下的師生關(guān)系將是一種雙向的、平等的、和諧的和富有成效的關(guān)系。

六、結(jié)論

從以上的闡述和分析可以得出這樣的結(jié)論：教學(xué)具有對話品性是新時(shí)代教學(xué)的應(yīng)有之意，因?yàn)樗峭癸@和踐行“以人為本”這一理念的一種途徑；對話教學(xué)是一種尊重師生雙方主體性的一種教學(xué)形態(tài)，因而他有助于建立新型的師生關(guān)系；對話教學(xué)是一種體現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)造品質(zhì)的一種教學(xué)形態(tài)，因而有助于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。這些都體現(xiàn)了新課改的意蘊(yùn)和精髓，因而對話教學(xué)無疑也具有旺盛的生命力。

參考文獻(xiàn)：

［1］［俄］巴赫金著.白春仁，顧亞鈴等譯.詩學(xué)與訪談.河北教育出版社，1998，第1版.

［2］［英］伯姆著.［英］尼科編.王松濤譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.4.

［3］［4］［巴西］弗萊雷著，顧建新，趙友華，何曙榮譯：《被壓迫者教育學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.11.

［5］伍新春.兒童發(fā)展與教育心理學(xué).北京：高等教育出版社，2004.7.

［6］全國十二所師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ).北京：教育科學(xué)出版社，2002.7.