摘要：語文課堂教學(xué)姓什么的問題，一直是困擾語文教學(xué)的核心問題。本文作者通過自己的感受和體會，就語文課堂教學(xué)的性質(zhì)、新課程主張的合作、探究的學(xué)習(xí)方法等問題進(jìn)行了初步的思考分析，以期澄清一些模糊的認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：語文課堂教學(xué) 現(xiàn)代教學(xué)手段 閱讀教學(xué)質(zhì)疑

本人近日相繼參加了一些活動，隨堂聽了一些教師的語文課。在新課程全面推進(jìn)的大背景下，這些教師的課大多理念先進(jìn)，注重對學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，課堂上師生互動、生生互動，呈現(xiàn)出了一種生動活潑的教學(xué)局面，令人欣喜，令人鼓舞。

但是，在欣喜鼓舞之余，我對某些教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生了一些困惑和疑慮：面對新課程，我們的語文課究竟怎樣才能充分展現(xiàn)語文作為“最重要的交際工具”，體現(xiàn)“工具性和人文性的統(tǒng)一”的特點，以“進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”?

一、語文課究竟姓什么?

這個問題是困惑我很久的老問題了，最近又一次出現(xiàn)在我的腦海。這些天聽的一些課，使我的困惑更增加了一層。

比如有位教師課上講了一篇傳統(tǒng)課文，著名作家孫犁的《荷花淀》。這是一篇眾人稱道的經(jīng)典美文，但這位教師整堂課幾乎沒有對文本本身的品讀、研讀、討論分析和對文中所體現(xiàn)出的美的意境的賞讀品味，而是借助圖片、媒體等聲光電的展示，給學(xué)生展現(xiàn)了荷花池和池中盛開的荷花，又借助美國大片《拯救大兵瑞恩》，向?qū)W生展現(xiàn)了宏大的戰(zhàn)爭場面，以此來表現(xiàn)戰(zhàn)爭的殘酷，并由此引導(dǎo)學(xué)生去體會、分析對戰(zhàn)爭的思考。

我不禁疑惑，難道聲、光、電的展現(xiàn)和多媒體的運用能替代文本的研讀了嗎?語文是“人類文化的重要組成部分”，它是由一篇篇具體的文本構(gòu)成的。語文的這一特征就決定了語文課必須對文本加以深入的研讀，讓學(xué)生在對文本的品讀中感受語言的美，感受作者構(gòu)思的精、用詞的巧，進(jìn)而在心靈深處感到震撼，得到精神的陶冶和思想的升華。

我們并不反對運用現(xiàn)代教學(xué)手段對文本進(jìn)行拓展延伸。但是，語文課必須姓“語”，語文課的關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)學(xué)生的思維，去研習(xí)文本，品味語言，感受意境，在品讀研習(xí)中接受熏陶和教育，其中包含教師對學(xué)生、對文本的情感和學(xué)生對文本、對教師的情感。我認(rèn)為這才是語文課堂教學(xué)所應(yīng)該體現(xiàn)的，這才是語文課堂教學(xué)的根本所在，而現(xiàn)代教學(xué)手段只能是輔助而已。如果拋開情感因素和文本閱讀的拓展延伸，脫離了語文教學(xué)的軌道，那么課堂再怎么生動活潑都是舍本逐末。

二、這樣的討論有意義嗎?

語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)是一個核心，而閱讀則是富有個性的行為。閱讀教學(xué)中教師根據(jù)教材設(shè)計一些開放性的話題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對文本的理解，多角度、多側(cè)面地展開討論，以培養(yǎng)學(xué)生的個性閱讀能力，這是新課程所積極倡導(dǎo)的一個理念。

但是，在實際的課堂教學(xué)中存在著討論泛化、無度開放的現(xiàn)象。有的教師為了使課堂教學(xué)氣氛活躍。體現(xiàn)其所認(rèn)為的新課程理念，在引導(dǎo)學(xué)生討論時隨意拓展開放，導(dǎo)致了閱讀教學(xué)中不應(yīng)該產(chǎn)生的問題。這種所謂的討論對學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生的負(fù)面影響令人擔(dān)憂。

比如有位教師講授丹麥作家安徒生的童話《皇帝的新裝》一文，他在引導(dǎo)學(xué)生研讀文本的基礎(chǔ)上設(shè)計了這樣一個討論題：“在這篇童話中，你是喜歡那兩個騙子還是那個小男孩?”于是學(xué)生展開了熱烈的討論甚至爭論。很快，班上形成了兩個派別，一派喜歡兩個騙子，說他們聰明，善于動腦；一派喜歡小男孩，認(rèn)為小男孩講真話，真誠。教師統(tǒng)計了一下人數(shù)，發(fā)現(xiàn)兩派的人數(shù)差不多。于是又讓學(xué)生展開辯論，那場面真是熱鬧非凡。結(jié)果經(jīng)過辯論，喜歡騙子的學(xué)生人數(shù)居然超過了喜歡小男孩的。最后，這位教師作了總結(jié)，說大家經(jīng)過學(xué)習(xí)和討論，對《皇帝的新裝》有了“新”的認(rèn)識，說明大家學(xué)會了用自己的腦子來思考，這種精神值得提倡。

且不說這樣的討論所產(chǎn)生的結(jié)論對學(xué)生價值觀的形成會起到怎樣的負(fù)面效應(yīng)，這種表面熱鬧的所謂討論，對學(xué)生理解文本又有多大的作用呢?可怕的是現(xiàn)在許多教師都喜歡這種表面的“熱鬧”，這才是最值得擔(dān)憂的。

我們追求的討論，應(yīng)該是基于文本所表現(xiàn)出來的基本內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適度的深入和延展。只有這樣，才能激發(fā)并激活學(xué)生的思維，使學(xué)生從多個角度、多個側(cè)面進(jìn)行思考。而脫離了文本的所謂新觀點、新發(fā)現(xiàn)，只能把學(xué)生的情感因素、思考角度引入歧途。

三、這樣的質(zhì)疑值得提倡嗎?

質(zhì)疑，《辭?！?上海辭書出版社1989年版)釋為“請人解答疑難。今亦以指提出疑難的問題”。作為課堂教學(xué)的“質(zhì)疑”，更多的應(yīng)該是后者，就是師生通過對文本的探究，提出疑問，在充分論證的基礎(chǔ)上解決疑難。《《語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》解讀》(湖北教育出版社2002年版)指出，我們“要時時鼓勵學(xué)生敢于說出與別人不同的想法，包括與老師不同的想法：要支持學(xué)生在現(xiàn)成的答案之外探尋‘新解’的嘗試”。這里所說的“探尋”指的應(yīng)該就是“質(zhì)疑”。

但是，鼓勵學(xué)生“探尋‘新解”’，并不是說可以隨意地肢解或否定文本的嚴(yán)肅性和典范性。日前我應(yīng)邀參加一次語文活動，有幸聽了一位教師講授的《蘇教版高中語文(必修一)》中選自美國作家梭羅的《瓦爾登湖》、由老作家徐遲翻譯的《神的一滴》一文后，不由得對新課程倡導(dǎo)的“質(zhì)疑”產(chǎn)生了疑惑。

節(jié)選的文章共6個小節(jié)。應(yīng)該說，選文文筆相當(dāng)優(yōu)美，作者將瓦爾登湖的美麗與神韻描寫得細(xì)膩真切，體現(xiàn)了作者對大自然與人關(guān)系的獨特理解。文章既具有一種自然風(fēng)光的美，又具有一種人格的美，給讀者造成一種心靈上的震撼。

這位教師在介紹完作者及作品后，就進(jìn)入了文本賞讀環(huán)節(jié)，逐段引導(dǎo)學(xué)生體會文章的內(nèi)容。教學(xué)方法顯得傳統(tǒng)了些，與新課程改革倡導(dǎo)的教育理念有一定的疏離。這些且不去說，讓人吃驚的是，在賞讀完每一段文字內(nèi)容后，這位教師都要學(xué)生談?wù)勥@一段有哪些句子表達(dá)得不好，需要修改。更令人驚訝的是，一篇1000多字的譯文，居然讓這位教師找出了不下30處的“錯謬”之處。

以第一段文字為例，文字不長，共三句話，現(xiàn)抄錄于下：

“湖是自然風(fēng)景中最美、最有表情的姿容。它是大地的眼睛，望著它的人可以測出自己天性的深淺。湖邊的樹木宛若睫毛一樣，而四周森林蓊郁的群山和山崖是它的濃密突出的眉毛?！?/p>

這位教師認(rèn)為，這三句話都有問題。請看他是如何分析的：

第一句話，主干是“湖是……姿容”，搭配不當(dāng)，可把“是”改為“具有”或?qū)⒄涓臑椤昂淖巳菔亲匀伙L(fēng)景中最美、最有表情的”。

第二句話，“望著它的人可以測出自己天性的深淺”中的“的人”屬多余，加上后整句顯得牽強(qiáng)，不如刪除后句子更通順。

第三句話，“四周森林蓊郁的群山和山崖”，以“四周”修飾“群山”是可以的，修飾“山崖”則不妥，建議將“四周”刪除。

果真如此嗎?讓我們仔細(xì)看看這三句話：第一句話要強(qiáng)調(diào)的是瓦爾登湖的美，作者特別用了“最美”、“最有表情”這兩個定語來修飾，且用一個表示肯定的動詞再次加以強(qiáng)調(diào)，把自己對瓦爾登湖的一份情感充分表達(dá)了出來?！笆恰巳荨闭娴拇钆洳划?dāng)嗎?這里作者明明用的是強(qiáng)調(diào)的口吻、文學(xué)的語言。一開始就營造了一種氣氛，這位教師卻硬要從純語法的角度加以肢解分析，結(jié)果使得語言的妙處和精髓喪失殆盡，語文課也就變得索然無味了。

鼓勵學(xué)生與大師對話、與文本對話，不唯上、不唯書，大膽質(zhì)疑，發(fā)表自己的觀點和見解，是教師對新課程倡導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)方式的一種身體力行。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)深刻地指出：“教學(xué)的特殊目的就是發(fā)展智力，培養(yǎng)聰明人。”我們提倡這種具有真知灼見的、合乎常理的、能激發(fā)學(xué)生智能的質(zhì)疑和探究，是因為這種質(zhì)疑和探究發(fā)自學(xué)生內(nèi)心，能引發(fā)學(xué)生思維的火花，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的能力。而質(zhì)疑與探究是創(chuàng)新的契機(jī)，敢于對現(xiàn)成的結(jié)論或做法提出懷疑和質(zhì)問，這是創(chuàng)造思維所具有的可貴品質(zhì)。我們倡導(dǎo)的是這樣的質(zhì)疑：挖掘課文中可資質(zhì)疑的材料，精心設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生在正確理解文本的基礎(chǔ)上，對其中的某些內(nèi)容重新進(jìn)行審視和思考，提出“別出心裁”而又合乎情理的見解。

但是，過分地糾纏于細(xì)枝末節(jié)，過分地追求所謂的“疑不驚人死不休”式的質(zhì)疑，只能使語文課的教學(xué)成為考究課，成為語法課，而削弱了語文教學(xué)的整體性和鑒賞性。語文課堂將變得索然無味，語文的神韻、語言的精妙都將蕩然無存，學(xué)生對文本的品讀、美讀，對語言的品味、體悟都將不復(fù)存在。這種所謂的質(zhì)疑和探究，語文教師必須堅決反對。