摘要：本文概括和回顧近30年有關(guān)研究的教學(xué)本質(zhì)觀，橫向比較幾種典型的教學(xué)本質(zhì)觀的區(qū)別和聯(lián)系。對于新世紀(jì)教學(xué)理論與實踐的創(chuàng)新與發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)本質(zhì)觀 橫向比較 內(nèi)涵 立論依據(jù)

回顧教學(xué)本質(zhì)探究30年。必須結(jié)合其產(chǎn)生的時代背景。首先，我國歷經(jīng)“十年”浩劫、全面撥亂反正后。在社會意識形態(tài)領(lǐng)域，關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)問題的大討論促發(fā)了人們大膽探究。其次，人類在哲學(xué)層面上的有關(guān)教學(xué)的思索推動了教學(xué)理論的發(fā)展。再次，教育領(lǐng)域正本清源，為教學(xué)理論研究的發(fā)展提供了事實的依據(jù)和理論上的準(zhǔn)備。橫向比較我國改革開放30年來幾種典型的教學(xué)本質(zhì)觀的區(qū)別和聯(lián)系，對于新世紀(jì)教學(xué)理論與實踐的創(chuàng)新與發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。

1 我國改革開放30年來教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)涵比較

(1)“特殊認(rèn)識說”。該觀點認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下認(rèn)識客觀世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)基礎(chǔ)上，我國以馬克思主義辯證唯物論的認(rèn)識論為指導(dǎo)，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。

(2)“實踐說”。該觀點認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的實踐活動，有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學(xué)生客體進(jìn)行轉(zhuǎn)變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。

(3)“交往說”。該觀點認(rèn)為“教學(xué)是一種特殊的交往形式”，強調(diào)教學(xué)交往是雙向建構(gòu)、雙向整合，強調(diào)交往是手段與目的的統(tǒng)一，交往本質(zhì)屬性是客觀性與主觀性、交互性的統(tǒng)一。有人指出“教學(xué)過程的本質(zhì)是在特定情境下，教師與學(xué)生的交往活動”。但在隨后的研究中，由于思考的角度及所持的立場的不同，人們對教學(xué)與交往關(guān)系又表現(xiàn)出不同意義的認(rèn)識和定位。如有“教學(xué)交往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。

(4)“規(guī)律說”。通過對教學(xué)過程規(guī)律的考察，該觀點指出教學(xué)過程的本質(zhì)，從心理學(xué)的角度看，體現(xiàn)為智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；從師生關(guān)系看，體現(xiàn)為學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用統(tǒng)一的規(guī)律；從外部的客體的東西如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的主體的東西的角度看，體現(xiàn)為內(nèi)化與外化統(tǒng)一的規(guī)律。

(5)“教育說”。此觀點把教學(xué)的屬概念確定為“教育活動”，并在界說“教學(xué)”時突出強調(diào)了師生的雙主體地位。一種通過對本質(zhì)與概念、教與學(xué)的矛盾的分析。指出“教學(xué)是師生互動中文化提升信息主體化的教育”。一種通過確定教學(xué)目的、分析教學(xué)與他物的聯(lián)系和自身內(nèi)部的聯(lián)系，指出“教學(xué)是教師和學(xué)生通過交往方式在與課程內(nèi)容之間能動而現(xiàn)實的雙重雙向?qū)ο蠡倪^程中發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動”。

(6)“反映說”。根據(jù)皮亞杰的雙向建構(gòu)論，以及受胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的啟示，該觀點指出“教學(xué)的本質(zhì)是在社會一定價值引導(dǎo)下師生主體問通過體驗、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構(gòu)以系統(tǒng)知識技能為核心的經(jīng)驗和意義的一種特殊的反映活動”。

(7)“綜合說”。該觀點具有折中傾向。一種觀點認(rèn)為，教學(xué)本質(zhì)應(yīng)該是它的社會性本質(zhì)，它體現(xiàn)為：特殊的社會活動本質(zhì)、特殊的認(rèn)識過程本質(zhì)、特殊的個性發(fā)展本質(zhì)。另一種觀點認(rèn)為，教學(xué)的三個基本要素使教學(xué)具有了以下三個規(guī)定性：特殊的實踐活動、特殊的認(rèn)識活動、特殊的交往活動，據(jù)此提出“教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的實踐、認(rèn)識、交往活動的綜合體”。

(8)“生命說”。該觀點認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)討論的意義是為教學(xué)價值提供前提?！罢J(rèn)識說”為傳授知識、發(fā)展智力的教學(xué)價值提供了前提，但卻不能為實踐理性、倫理美德等主導(dǎo)的教學(xué)價值提供前提。由此把教學(xué)過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”，提出“教學(xué)意味著‘生活”’的命題。

(9)“發(fā)展說”。該觀點認(rèn)為教學(xué)過程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。典型的表述如“教學(xué)過程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導(dǎo)下，有計劃有目的地積極主動地發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平逐步達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求的過程”，等等，注重教學(xué)中的學(xué)生存在與發(fā)展的整體性。

(10)“傳遞說”。該觀點認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識經(jīng)驗的過程。一種觀點著重教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為“教學(xué)是傳授知識技能”?！敖虒W(xué)就是經(jīng)驗的傳遞”；另一種觀點認(rèn)為“教學(xué)是教師有目的地傳授和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導(dǎo)兩個方面。

(11)“學(xué)習(xí)說”。與傳遞說相對，該觀點認(rèn)為教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動。如“所謂教學(xué)就是學(xué)校實現(xiàn)教育目的的基本途徑，是指學(xué)生在教師有目的、有計劃的指導(dǎo)下積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識，同時發(fā)展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”。

(12)“價值增殖說”。該觀點認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)是教師受社會委托，為取得學(xué)生的教育價值增殖，和學(xué)生共同開展的價值構(gòu)想、價值調(diào)節(jié)、價值實現(xiàn)的活動過程。在教學(xué)活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位是學(xué)生?？傮w上看，學(xué)生的教育價值目標(biāo)從屬于社會教育價值目標(biāo)。

(13)“層次類型說”。其包括多方面本質(zhì)說和多層次本質(zhì)說。其基本觀點是：教學(xué)過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復(fù)雜過程，教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次多類型的結(jié)構(gòu)，主張用系統(tǒng)論的觀點，從整體性和全過程上對教學(xué)過程的各個側(cè)面進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究。

(14)“統(tǒng)一說”。認(rèn)為教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一的活動。對教學(xué)本質(zhì)有三點基本認(rèn)識，即“教學(xué)活動的雙邊性和教學(xué)過程要素的多項性”，“教學(xué)認(rèn)識的一般性與特殊性”，“教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性，教學(xué)過程區(qū)別于其他社會過程的本質(zhì)所在”。

2 我國改革開放30年教學(xué)本質(zhì)觀的立論依據(jù)比較

(1)“特殊認(rèn)識說”。它以馬克思主義認(rèn)識論為指導(dǎo)，把教學(xué)過程看作本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識過程，認(rèn)為教學(xué)認(rèn)識是一種具體的認(rèn)識形式，在教學(xué)中的認(rèn)識不同于對人類歷史的總認(rèn)識，而是學(xué)生個體的認(rèn)識，但也不同于其個體的認(rèn)識，它具有間接性和教育性，體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容和方法等方面，以及認(rèn)識主體、客體和認(rèn)識活動等方面的特殊性。而且學(xué)生品德、智慧、身體等的形成和發(fā)展都以對知識的掌握為基礎(chǔ)。通過認(rèn)識過程實現(xiàn)。

(2)“實踐說”。它以馬克思主義哲學(xué)實踐觀點來看待教學(xué)過程。教學(xué)是教育實施的基本途徑，也應(yīng)體現(xiàn)“教育是培養(yǎng)人的實踐活動”這一本質(zhì)特征。它具有變革一切人的能力的成長、潛能的發(fā)揮，以及變革人格的價值，首先是作用于、服務(wù)于“學(xué)生發(fā)展”的教育實踐。其次教學(xué)活動應(yīng)滿足實踐活動的基本特性，即客觀現(xiàn)實性、自覺能動性和社會歷史性。

(3)“交往說”。它的立論根據(jù)既取自于馬克思主義實踐論，也基于哈貝馬斯的交往行為理論，還吸收了現(xiàn)代與后現(xiàn)代實踐觀的合理成分。此外，它還受20世紀(jì)60年代前聯(lián)邦德國出現(xiàn)的交往教學(xué)論學(xué)派的影響。有人根據(jù)“教育形態(tài)交往起源說”提出教學(xué)是“師生間的特殊的交往活動，是一種有目的、有組織和有計劃的師生交往活動”。

(4)“規(guī)律說”。它關(guān)注教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律性的探討，并從三個角度、三個層面探討教學(xué)背后的隱藏的規(guī)律：心理學(xué)的智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；師生關(guān)系的學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用統(tǒng)一的規(guī)律：知識技能與學(xué)生習(xí)得的外化與內(nèi)化統(tǒng)一的規(guī)律。

(5)“教育說”。該觀點把教學(xué)的屬概念確定為“教育活動”，并在“教學(xué)”時突出強調(diào)了師生的雙主體地位。

(6)“反映說”。它堅持馬克思主義反映論，但認(rèn)為皮亞杰的建構(gòu)論具有非常重要的指導(dǎo)作用，并具體闡明了主體反映客體的復(fù)雜的微觀機制，同時借鑒胡塞爾等人的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)觀，從“主—客”模式向“主—主”模式轉(zhuǎn)變?！胺从痴f”關(guān)注：在哲學(xué)層面上，教學(xué)首先是一種反映活動或認(rèn)識活動；教學(xué)是在教師主體和知識客體的相互作用與學(xué)生主體和知識客體的相互作用二者之間的相互作用過程中展開的；體驗、交往和生產(chǎn)是師生相互作用的內(nèi)在機制；教學(xué)是以認(rèn)知性建構(gòu)為核心的，而且是自主建構(gòu)與客觀建構(gòu)的統(tǒng)一：師生的教學(xué)客體既包括居于主導(dǎo)地位的系統(tǒng)性的知識技能。又包括非系統(tǒng)性的知識技能。

(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。無論是哪一種綜合，都是吸收其他教學(xué)本質(zhì)的可取點進(jìn)行綜合的，它關(guān)注的是不同視角的融合，盡可能地全面把握教學(xué)的本質(zhì)。

(8)“生命說”。它認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)討論的意義是為教學(xué)價值提供前提，為實踐理性、倫理美德等主導(dǎo)的教學(xué)價值提供前提。由此它把教學(xué)過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”，提出“教學(xué)意味著‘生活”’的命題。

(9)“發(fā)展說”。從馬克思主義哲學(xué)的發(fā)展的觀點的角度出發(fā)，它批判了過去把教學(xué)過程單純看作是傳授知識、培養(yǎng)技能的觀點，認(rèn)為教學(xué)過程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。

(10)“傳遞說”。該觀點基本上是一種描述性的認(rèn)識。它從教師的角度看待教學(xué)。強調(diào)教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位。注重教師所傳授內(nèi)容及文化知識、經(jīng)驗對社會與個人發(fā)展的意義。

(11)“學(xué)習(xí)說”。該觀點依據(jù)對學(xué)生及其活動在教學(xué)過程中的地位和作用的理解，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)對于教學(xué)的本質(zhì)意義。從學(xué)生的角度審視教學(xué)，把教師的指導(dǎo)作為一種必要條件，教師通過為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供方向、支持與評價而獲得教學(xué)論意義。

(12)“價值增殖說”。這種觀點以哲學(xué)方法論的改造和補充為起點，也就是既要以馬克思主義的哲學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ)，更要以馬克思主義的哲學(xué)價值論為根本基礎(chǔ)，變認(rèn)識論的單視角為認(rèn)識論和價值論的雙視角考察，并且哲學(xué)認(rèn)識論的考察是從屬于價值論的考察，因為認(rèn)識本身不是最終目的，取得教育的價值以滿足教育主體的需要，才是最終的目的。它把教學(xué)過程看作是價值主體追求和實現(xiàn)價值目標(biāo)而展開的教學(xué)活動。

(13)“層次類型說”。它從多視角、多學(xué)科探討教學(xué)本質(zhì)的立場出發(fā)，主張用系統(tǒng)論的觀點，從整體性和全過程上對教學(xué)過程的各個側(cè)面進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究，認(rèn)為從認(rèn)識論、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、生理學(xué)、倫理學(xué)等不同學(xué)科來看，教學(xué)過程各有其不同方面的本質(zhì)，而且隨著我們對教學(xué)過程各個方面關(guān)系的認(rèn)識深化，教學(xué)過程本質(zhì)的層次類型將會不斷增多。

(14)“統(tǒng)一說”。它的著眼點是教和學(xué)的聯(lián)系、相互作用及其統(tǒng)一。該觀點認(rèn)為教與學(xué)的關(guān)聯(lián)是教學(xué)存在的前提，沒有二者的相互作用就沒有教學(xué)，教與學(xué)同居首位，教學(xué)不是自在的而是人為構(gòu)成的，因而重視教學(xué)的社會實質(zhì)，把教學(xué)活動首先看成是社會活動的一種特殊形式，作為人類活動的統(tǒng)一的整體來考察，從教學(xué)論的立場強調(diào)反映社會目的的教學(xué)內(nèi)容的特點和教學(xué)過程的教育學(xué)實際的客觀性對教學(xué)活動的制約作用，以及兩者之間的制約和統(tǒng)一。