教學行為是教師專業(yè)水平和能力的外在表現(xiàn)形式。在我國基礎教育課程改革全面鋪開及深入推廣之際，教師教學行為的專業(yè)發(fā)展成為新課程研究的重要議題。本文通過對國內(nèi)外教師教學行為研究進展進行分析，擬為我國教師教學行為專業(yè)發(fā)展提供可行的研究思路和方法。

一、教師教學行為的內(nèi)涵

林崇德認為，教師的工作主要表現(xiàn)在教學上，尤其是課堂教學上，因此教師素質(zhì)突出地表現(xiàn)在其教學行為上。[1]郭成等認為，教學行為是指教師“教”的行為，即教師為完成教學任務、達成教學目標而采取的可觀察的外顯的教學活動方式。[2]

施良方等將教學行為分為主教行為、輔教行為和管理行為。主教行為以課堂教學目標與內(nèi)容為定向，需要教師具備必要的專業(yè)知識與技能；輔教行為以課堂教學中的學生和情境為定向，需要教師具備一定的課堂經(jīng)驗和個性素養(yǎng)；管理行為主要是為課堂教學的順利進行創(chuàng)造條件，對課堂中的學生尤其是年齡較小的學生進行必需的但是合理的管理，它需要教師具有一定的課堂經(jīng)驗與技能。[3]這種界定是根據(jù)教師教學行為在課堂情境中發(fā)揮的功能而進行的。如果以這樣的分類去研究教師教學行為，則研究者首先要從功能上區(qū)分觀察到的各種教學行為，特別是要區(qū)分輔教行為和管理行為，再進行歸類研究。

若將課堂教學作為一個系統(tǒng)，將教師作為課堂教學系統(tǒng)中的要素之一，則可運用行為理論和教學原理對課堂教學行為構成要素及各個要素之間的關系進行分析，即要素論分析；同時對其實現(xiàn)單位及各個實現(xiàn)單位之間的內(nèi)部轉(zhuǎn)化關系進行分析，即過程論分析。例如，王家瑾從“工程”及“系統(tǒng)工程”的角度分析教學，認為教育作為培養(yǎng)人的一種多功能社會活動，是“生產(chǎn)勞動力”的一種特殊的非物化的“加工生產(chǎn)過程”。這種非物化生產(chǎn)的教育工程，與工農(nóng)業(yè)物化生產(chǎn)工程在工程本質(zhì)特性上，都含有“思想與理論（設計）→實踐行為（工藝操作）→產(chǎn)品”這樣一條基本路線。先進的教育理想必須見之于相應的教育行為（或稱之為教育工藝），才能“生產(chǎn)”出優(yōu)良的“產(chǎn)品”——學生?；谶@樣的觀點，王家瑾以教師、學生和教材（含媒體）這三個要素構成一個三維坐標體系，構建了課堂互動行為模型，側重于從理論上動態(tài)分析教師、學生和教材之間的互動行為。[4]

二、教師教學行為的研究發(fā)展

1.“過程—成果法”的教師教學行為研究

教師行為最初是作為探討教師人格與特性的一個潛在的客觀結果而存在于研究中的。[5]最早從克瑞茲（Kratz，1896年）開始，研究者通過對優(yōu)秀教師品質(zhì)的意見調(diào)查，制定出有關教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進教師行為的依據(jù)（Charters Waples，1929年；Witty，1940年；Hart，1936年；Boyce，1915年；Barr，1930年；Travers et al.，1951）。這些研究基本上都將教師在課堂教學過程中的行為與學生學習成果相聯(lián)系，被稱為“過程—成果法”（Process-Product Approach，Gage于1963年提出）。例如瑞安斯（Ryans，1960年）邀請各類教育人士及學生，對課堂特定情境中教師行為的成敗進行鑒定，然后再對這些鑒定結果進行分析綜合，得出一個“教師有效/無效行為分辨表”。羅森珊和佛斯特（RosenshineFurst，1971年）詳細研究了大量用“過程—成果法”研究教學行為的文獻，找出了11種與學生成果具有強相關的教師教學行為特征：清晰明了，有變化性，熱心，任務取向與認真的行為，學生有機會去學習標準材料，運用學生的意念，批評，結構和評語的運用，問題形式，調(diào)查，教導的難度。

2.師生相互作用角度的教師教學行為研究

Medley（1977年）指出，“過程—成果法”由于以研究教師行為為依據(jù)，忽略了教師內(nèi)在變量（例如認知能力）對成功教學的影響，同時考慮教學的成敗主要依據(jù)學生學習成績，忽略教師對學生的態(tài)度和學習興趣的影響。[6]因此，產(chǎn)生了從師生相互作用角度去研究教師行為的方法。

例如，弗蘭德斯（Flanders）用“社會相互作用模式”（Social Interaction Model）分析教師教學行為對學生學習態(tài)度和學習效果的影響。[7]他提出了“弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)”（Flanders Interaction Analysis Categories，簡稱FIAC），用以分析課堂中師生的言語互動行為。通過大量的研究，他指出，教師的直接影響較多時，會導致學生參與的不足；教師的間接影響較多時，學生的參與就更多。因此，教師應該更多地對學生施加間接影響，多提問少講授，要用更多的接受和表揚來激勵學生，在教學中要充分考慮學生所表達的想法和感情。在后來的研究中，他還發(fā)現(xiàn)教師行為的變化與學生成效的關系是非線性的，認為教師在不同情境中的最理想行為是：較低水平的間接影響更適合于事實類和技能類的學習任務，較高水平的間接影響則更適合于抽象推理類和創(chuàng)造類的學習任務。

3.關注行為背后觀念的教師教學行為研究

從20世紀中葉開始，西方學者在研究教師行為的同時，發(fā)現(xiàn)要正確解釋從這些研究中獲得的信息，就必須了解教師對教學過程以及自身在教學過程中的角色、地位的看法，即教師本人的教學觀念。[8]已有的研究也普遍認為，教師的教學觀念和教學行為是相關的。教師的教學觀念可能是教師原本清楚的，也可能是隱含的、非系統(tǒng)化的，但都影響其教學行為。（Pajare，1992年；Richardson，1996年；Yero，2002年）

1997年，美國Simmons等人對接受過探究培訓的新教師進行了教學觀念和教學行為關系研究。[9]研究的主要結論是：新教師即使相信學生中心的教學觀念，但并不能在實踐中落實。在這一研究的基礎上，2002年，Brown通過問卷、訪談、課堂觀察和錄像分析，對8位接受過探究教學培訓的科學新教師進行了探究教學觀念和行為研究。研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師的教學觀念與其教學行為之間存在差異，往往是教學行為落后于教學觀念；教師往往有多種教學觀念和行為并存。研究最后認為，83％的教師無論在其教學觀念還是教學行為上，都是教師中心的。[10]

三、教師教學行為研究啟示

1.將教師作為課堂教學系統(tǒng)中的一個要素，開展教師教學行為研究

現(xiàn)有的學習理論凸顯了學習者的主體性，我國新課程的教學理念也倡導教師要作為學生學習的指導者，而非控制者。因此，對教師教學行為的研究應該基于整個課堂教學系統(tǒng)，從系統(tǒng)的角度去分析，將課堂教學回歸到人的實踐活動這一本質(zhì)屬性，從活動主體（教師和學生）、活動客體（教學目標和內(nèi)容）和活動情境這三個基本要素出發(fā)，來研究教師教學行為?？蓮慕虒W目標落實、教學內(nèi)容處理、教學活動實施這三個維度去觀察分析新課程課堂教學中的教師行為。[11]

2.以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，開展教師教學行為研究

教學行為作為教師專業(yè)水平和能力的表現(xiàn)形式，其研究目的是從制定優(yōu)秀教師標準走向促進教師專業(yè)發(fā)展。根據(jù)學生學習結果或者其他一些取向，探尋優(yōu)秀教師教學行為的指標，是一種指向于獲取客觀外在結果的教學行為研究。而旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的教學行為研究，重在根據(jù)被研究對象的特性，開發(fā)有效的行動研究途徑和方式，促進教師專業(yè)行為的發(fā)展，并為廣大教師專業(yè)發(fā)展提供可借鑒的實例。我國目前急需以促進教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的學科課堂教學行為研究，從而發(fā)動教師通過有專業(yè)指導的校本教研、區(qū)域教研，在行動研究中發(fā)展自身專業(yè)水平和能力。

例如，顧泠沅等人以課例為載體，通過深入的課堂觀察和反思，促進教師教學行為的改變，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。[12]林正范等人開展了教師觀察行為研究，讓教師在課堂觀察的實踐中提高觀察教育現(xiàn)象的能力，使教師能理性地審視課堂、走進學生、理解學生，從而更好地理解教學，最終發(fā)展自身的教學專業(yè)水平。[13]杭州市余杭高級中學在崔允漷等人的指導下，開展了教師課堂教學行為觀察研究，有效地促進了教師教學行為的發(fā)展。[14]

3.關注教師教學觀念的轉(zhuǎn)變，促進教師教學行為的專業(yè)發(fā)展

要促進教師教學行為的發(fā)展，就需要理清教師的教學觀念，促進教師觀念的變革，因此，教學行為研究要從關注教學行為所產(chǎn)生的教學效果轉(zhuǎn)向關注教學行為背后的觀念。我國新一輪基礎教育課程改革，汲取現(xiàn)代教育理論和學習理論的研究成果，提出諸多新理念。廣大教師在新課程理念沖擊下，尚不能將自己的教學觀念與教學行為統(tǒng)一起來，出現(xiàn)“想得到、說得出、做不到”的課堂教學現(xiàn)象。因此，目前對教師教學行為的研究，一定要透視教學行為背后的教學觀念，以觀念的變革促進教師教學行為的發(fā)展，從而緩沖“理想課程”與“實際課程”之間的落差，最終有效地促進學生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京:開明出版社，1999：50.

[2]郭成，徐燕剛，張大均.新課程改革中教學觀念向教學行為轉(zhuǎn)化的條件與策略［J］.中國教育學刊，2004，（2）.

[3]施良方，崔允漷.教學理論:課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海:華東師范大學出版社，1999：149.

[4]王家瑾.從教與學的互動看優(yōu)化教學的設計與實踐［J］.教育研究，1997，（1）.

[5]張建瓊.國內(nèi)外課堂教學行為研究之比較［J］.外國教育研究，2005，（3）.

[6]鄭燕祥.教育的功能與效能［M］.香港:廣角鏡出版社有限公司，1986：72.

[7]Wittrock. Handbook of Research on Teaching［M］. New York: Macmillan Publishing company: A Division of Macmillan， Inc; London， Collier Macmillan Publishers， 1986.

[8]高凌飚，王晶.教師的教學觀念—— 一個重要而嶄新的研究領域［J］.學科教育，2003，（7）.

[9]這是美國首次全國范圍內(nèi)的職前科學教師教育效果評估活動中的一項研究，其研究報告是:Science and Mathematics Teacher Education Programs:Influences on New Teachers and Their Students.

[10]Sherri Lynne Brown.Theory to practice:a study of science teachers’pedagogical practices as measured by the Science Teacher Analysis Matrix(STAM) and Teacher Pedagogical Philosophy Interview(TPPI)［D］.The University of Tennessee.2002.

[11]林靜.中學科學教師教學觀念和教學行為研究［D］.北京師范大學，2008.

[12]顧泠沅等.以課例為載體引領教師發(fā)展［J］.人民教育，2003，（6）.

[13]林正范，徐云，陳永華.教師行為與兒童發(fā)展［ED/OL］.教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心首屆教研室主任高級研修班報告材料.http://ywjy.cersp.com/kgzt/jiaoyanzhuren/Index.html．2007，12.

[14]崔允漷，沈毅.課堂觀察20問答［J］.當代教育科學，2007，（24）.

（作者單位：北京師范大學生命科學學院）

(責任編輯:文風)