王　鵬等

教師有舍身救助學(xué)生的義務(wù)嗎

教育部公布的新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（征求意見(jiàn)稿）》，首次將“保護(hù)學(xué)生安全”一條列入其中。網(wǎng)民曾就教師法與道德條例實(shí)施細(xì)則進(jìn)行大討論，普遍認(rèn)為這是“范跑跑事件”的一大“貢獻(xiàn)”。

記者王鵬在《時(shí)代周報(bào)》發(fā)文：范美忠曾將逃跑的理由歸納為：第一，他沒(méi)有接受過(guò)逃生訓(xùn)練，在地震的那一刻，出于本能逃走；第二，他的生命和學(xué)生的生命一樣寶貴，老師有救助學(xué)生的義務(wù)，但是老師沒(méi)有冒著生命危險(xiǎn)救助學(xué)生的義務(wù)——老師冒著生命救助學(xué)生已經(jīng)突破了道德上限。之后，關(guān)于“舍身救學(xué)生”是否為教師職業(yè)道德的辯論由此引發(fā)。去年底，一直拒絕接受所有采訪的范美忠開(kāi)聲：“網(wǎng)絡(luò)中的范跑跑和現(xiàn)實(shí)中的范美忠是兩個(gè)人！”“我認(rèn)為現(xiàn)在是一個(gè)契約社會(huì)，如果教師的職業(yè)道德中規(guī)定了冒著生命危險(xiǎn)救助學(xué)生是教師必須承擔(dān)的責(zé)任，那么我會(huì)重新考量做教師的風(fēng)險(xiǎn)，事實(shí)上沒(méi)有這樣的規(guī)定?！?/p>

范美忠和范跑跑，這兩個(gè)并不完全一致的鏡像在2008年交匯疊加，在5·12大地震之后，引發(fā)了我們道德、情感、價(jià)值和社會(huì)范式等領(lǐng)域里的另一場(chǎng)地震。執(zhí)著于是非對(duì)錯(cuò)顯系非智，當(dāng)新舊歲月輪替之際再思范跑跑事件，范美忠或者范跑跑至少為我們提供了這樣一個(gè)認(rèn)知維度：個(gè)人對(duì)于公共事件至少具有“缺席的權(quán)利”。

“師道尊嚴(yán)”并非不合時(shí)宜

近一時(shí)期，有人認(rèn)為信息時(shí)代教師不再是知識(shí)的唯一傳播者，因此“師道尊嚴(yán)”已不合時(shí)宜，甚至是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的障礙。對(duì)此，宋曉夢(mèng)在《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)文說(shuō)，上海辭書(shū)出版社1980年出版的辭書(shū)對(duì)“師道”注釋為師承；求師學(xué)習(xí)之道；為師之道。

師承者，指治學(xué)的路數(shù)、學(xué)術(shù)個(gè)性、學(xué)派歸屬與老師有繼承關(guān)系。師承是使學(xué)術(shù)、文化得以延續(xù)、發(fā)展的重要手段?？鬃印墩撜Z(yǔ)》中的“三人行，必有我?guī)熝?，擇其善者而從之，其不善者而改之”；《禮記》中的“教學(xué)相長(zhǎng)”……都是對(duì)“求師之道”經(jīng)典的解釋。至于為師之道，韓愈在《師說(shuō)》中將其概括為“傳道、授業(yè)、解惑”。踐行這三者，當(dāng)然也離不開(kāi)“學(xué)高”“身正”。如果能以如此“師道”規(guī)范教師，治學(xué)育人，何愁“師嚴(yán)道尊，民知敬學(xué)”？筆者實(shí)在看不出這其中的哪一條“不合時(shí)宜”。倒認(rèn)為這些經(jīng)典的“師道”是中國(guó)傳統(tǒng)文化中可以貢獻(xiàn)給全人類的瑰寶！

教師的三種職業(yè)生存狀態(tài)

教師職業(yè)是特殊的，教師人生也是特殊的。李振平認(rèn)為，（見(jiàn)《繼續(xù)教育研究》）教師在職業(yè)和人生之間存在不同的取向：有的教師把職業(yè)等同于自己的人生，即把職業(yè)作為人生最大的目標(biāo)和追求；有的教師認(rèn)為“職業(yè)小于人生”，即把職業(yè)影響力縮小，超越教師的界限尋求更多的發(fā)展空間；有的教師是“職業(yè)大于人生”，即只有教師的天職而忘卻人生的反思和守望。教師的職業(yè)生存狀態(tài)有：生存型、享受型和發(fā)展型。

“生存型”教師是處于以教師職業(yè)謀生和養(yǎng)家糊口的狀態(tài)，即主要是從生計(jì)出發(fā)，站在功利的角度，以被動(dòng)和消極的眼光看待自己的職業(yè)，把自己的職業(yè)僅僅當(dāng)作是一種謀生的手段，當(dāng)作“維持生活”“干活掙錢”的行業(yè)，對(duì)于教育事業(yè)的社會(huì)意義和教師職業(yè)價(jià)值缺乏基本的領(lǐng)悟。他們只知道把教師的義務(wù)作為一種教育職責(zé)，是“應(yīng)該做的”，其教師責(zé)任、教師職業(yè)技能的進(jìn)取是在“維持生計(jì)”“保住飯碗”的外力因素之下被迫完成的無(wú)奈之舉。由于從事這一職業(yè)更多的是出于無(wú)奈，因而感到困惑和痛苦。在“生存型”教師身上我們看到的是對(duì)職業(yè)的厭惡和疏遠(yuǎn)，教師與職業(yè)是分離的。

“享受型”教師是處于體驗(yàn)人生和品味幸福的狀態(tài)。他主要從興趣出發(fā)，站在非功利的角度，以對(duì)教育事業(yè)和學(xué)生的熱愛(ài)來(lái)對(duì)待自己的職業(yè)，比如把學(xué)生的成長(zhǎng)當(dāng)成教師最大的快樂(lè)，對(duì)平凡的工作充滿熱愛(ài)，在付出與給予中獲得內(nèi)心滿足等。相對(duì)于“生存型”教師而言，他從事這一職業(yè)不僅僅是為了生存，更多的是自己喜歡，因而在工作中會(huì)感到快樂(lè)和幸福。在“享受型”教師身上，我們感受到了他對(duì)教師職業(yè)的熱情和積極的態(tài)度，教師與職業(yè)是融為一體的，職業(yè)本身就是生活。

“發(fā)展型”教師則處于服務(wù)社會(huì)和完善自我的狀態(tài)，即主要是從自身和社會(huì)需要出發(fā)，站在超功利的角度，以完善自我、為社會(huì)作貢獻(xiàn)的立場(chǎng)看待自己的職業(yè)，他從事這一職業(yè)是為了過(guò)一種更有意義的人生，因而感到崇高而有價(jià)值。如把教師看成是教育活動(dòng)的反思者和研究者，以終身自我教育作為教育生涯的推動(dòng)力，視教師職業(yè)為“不僅給予也在收獲”的有意義活動(dòng)等。在“發(fā)展型”的教師身上，我們體會(huì)到了他對(duì)提升自己的迫切愿望和富于創(chuàng)造性的教育智慧，教師是超越于職業(yè)的，是以“教育家”為發(fā)展目標(biāo)的。

責(zé)任編輯鄒韻文