程錦梅++朱火壽

案例回放：

一名教師在教學(xué)“公倍數(shù)和最小公倍數(shù)”一課中出示例2 ： 6和9的公倍數(shù)有哪些？其中最小的公倍數(shù)是幾？隨即展開(kāi)教學(xué)：

師：請(qǐng)同學(xué)們想一想，你們有什么辦法可以解決這兩個(gè)問(wèn)題？把你想到的方法寫(xiě)下來(lái)。

（在學(xué)生把想法寫(xiě)下來(lái)的同時(shí)教師巡視課堂，選擇幾種典型的方法進(jìn)行展示。）

生1： 6的倍數(shù)：6、12、18、24、30、36、42、48、54……

9的倍數(shù)：9、18、27、36、45、54、63……

6和9的公倍數(shù)：18、36、54……

最小公倍數(shù)：18

生2：先找6的倍數(shù)：6、12、18、24、、30、36、42、48、54……再?gòu)?的倍數(shù)中找出9的倍數(shù)：18、36、54……（6和9的公倍數(shù)）

最小公倍數(shù)：18

生3：先找9的倍數(shù)：9、18、27、36、45、54、63……再?gòu)?的倍數(shù)中找出6的倍數(shù)：18、36、54……（6和9的公倍數(shù)）

最小公倍數(shù)：18

教師將學(xué)生的幾種典型的方法進(jìn)行展示后隨即投影課前準(zhǔn)備好的三種方法：

方法A：與同生1的方法相同

方法B：與生3的方法相同

方法C：與生2的方法相同

教師將三種方法投影后帶領(lǐng)學(xué)生逐個(gè)理解每一種方法是怎樣找出6和9的公倍數(shù)以及最小公倍數(shù)的。（對(duì)于學(xué)生的三種方法，教師沒(méi)有讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)是怎樣找出6和9的公倍數(shù)以及最小公倍數(shù)的。也沒(méi)有反饋分別有多少學(xué)生選擇了這種方法。）

案例反思：

整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)看似層次清晰，首先教師讓學(xué)生想辦法解決問(wèn)題并記錄下來(lái)，其次展示學(xué)生的各種方法，最后逐個(gè)講解尋找6和9的公倍數(shù)和最小公倍數(shù)的方法讓學(xué)生理解。但是整個(gè)環(huán)節(jié)中充斥的只有教師的聲音，課堂明顯以“教”為中心，“學(xué)”圍繞“教”轉(zhuǎn)。教師在課堂中是支配者，學(xué)生完全處于被支配的狀態(tài)，師生之間基本上沒(méi)有什么真正的對(duì)話交流，更談不上生生之間的交流了。偶爾的幾次所謂交流，也僅限于意料中的一問(wèn)一答，僅是書(shū)本知識(shí)的重復(fù)。究其原因，一方面教師受教案的束縛，害怕學(xué)生在交流中走岔路，不能按教師預(yù)設(shè)的教學(xué)流程圓滿完成教學(xué)任務(wù)，因而把課堂當(dāng)做展示教案的舞臺(tái)；另一方面，教師沒(méi)有給學(xué)生展露尋找6和9的公倍數(shù)和最小公倍數(shù)的方法思維過(guò)程的機(jī)會(huì)。我們的教師在教學(xué)中往往害怕學(xué)生不能講或講得不全面，而習(xí)慣所有問(wèn)題都自己講；或者即使提供交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生只要一出偏差，教師便馬上糾正，使師生間的交流戛然而止。這樣，師生間沒(méi)有平等的對(duì)話、思維的交流、智慧的碰撞，偶爾的交流也流于形式，只是一種單向的教師向?qū)W生傳遞信息的手段。在這一過(guò)程中，“教”與“學(xué)”涇渭分明成了永遠(yuǎn)沒(méi)有交點(diǎn)的平行線， “教”與“學(xué)”的關(guān)系被人為隔離，貌似星空中的牛郎和織女。教學(xué)也只僅僅是一種“儲(chǔ)蓄行為”，學(xué)生就像是銀行里開(kāi)的“戶頭”，教師則是“儲(chǔ)戶”。學(xué)生僅僅是依靠“聽(tīng)數(shù)學(xué)”獲得一點(diǎn)可憐的知識(shí)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生將因?yàn)榻處煹脑劫薮叶辉附涣骰虿粫?huì)交流。

事實(shí)上，“教”與“學(xué)”的關(guān)系應(yīng)是“教師教”與“學(xué)生學(xué)”的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往、互動(dòng)。 沒(méi)有交往、沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現(xiàn)而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是假教學(xué)，是低效的，甚至是無(wú)效的教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過(guò)程的正本清源。

保羅·弗萊雷認(rèn)為，師生之間的對(duì)話，雙方都是主體，教師要提出激起思考的問(wèn)題。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的一份報(bào)告早就指出：“教師的職責(zé)現(xiàn)在越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多的是激勵(lì)思考。”在本教學(xué)片段中，教師如能在讓學(xué)生思考“你們有什么辦法可以解決這兩個(gè)問(wèn)題？”的基礎(chǔ)上，緊扣展示的三種方法，追問(wèn)：“你是用怎樣的方法找到6和9的公倍數(shù)和最小公倍數(shù)的？”就完全可以通過(guò)這個(gè)問(wèn)題組織學(xué)生進(jìn)行交流，充分暴露學(xué)生真實(shí)的思維過(guò)程，學(xué)生也能在同伴的交流中逐步對(duì)三種方法形成認(rèn)同，并獲得理解。遺憾的是在于執(zhí)教者只關(guān)注了教師的本位， 剝奪了學(xué)生對(duì)話的權(quán)利，而置學(xué)生的“探索成果”而不顧，這勢(shì)必步入“教”與“學(xué)”人為隔離的窘境。

在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開(kāi)展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個(gè)按教育要求和沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動(dòng)學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過(guò)程意義上的主體地位和主動(dòng)參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過(guò)程中真正建立起特殊的“人—人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來(lái)處理；就要把教學(xué)過(guò)程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過(guò)對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。換言之，教學(xué)過(guò)程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造主體之間的交往（對(duì)話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)的。

學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力，學(xué)習(xí)方法與思維方式，合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源。通過(guò)教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評(píng)價(jià)性資源和下一個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識(shí)，教師才會(huì)在課前、課中和課后，不只把自己的心思放在教材、教參和教案上，而更努力放在研究學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上；才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師“教”的配合，而是看作對(duì)“教”的過(guò)程的積極參與和教學(xué)過(guò)程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。

“水本無(wú)華，相蕩成漣漪；石本無(wú)火，相擊生靈華。”在課堂中，教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，把注意力主要放在學(xué)生身上，要學(xué)會(huì)及時(shí)作出合適的應(yīng)答（包括評(píng)價(jià)、追問(wèn)、啟發(fā)、判斷、組織等），通過(guò)多向交互作用，推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。 這樣的課堂才會(huì)有靈動(dòng)的生成，教與學(xué)才能達(dá)到水乳交融的理想境地。?