摘要：高職院校雙語教學需以崗位技能為基礎建立的評價體系涵蓋：多元化的評價主體保證評價的多維度以及準確性；根據(jù)雙語教學的特點，結(jié)合課程設置、課程準備、教學實施以及教學效果全過程的評價體系綜合教學、管理、教師、學生和教材等方面的因素，達到發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的功能，實現(xiàn)高職人才培養(yǎng)的目的。

關鍵詞：崗位需求；高職；雙語教學；評價體系

所謂雙語教學的評價，即依據(jù)特定的雙語教學目標，采用科學的評價技術和方法，對雙語教學過程及其效果進行測定并做出價值判斷的過程，而雙語教學評價指標體系則是評價目標的具體化，通常采用逐層分解評價目標的方式構建一個由高層到低層、彼此獨立、具體可測的樹狀指標體系(M.西格恩，1989)。

而目前國內(nèi)對于高職院校雙語教學評價機制的研究相對較少，主要有：董宇欣等人(2007)以學生多元化發(fā)展為目標的高校雙語教學評價體系研究；楊勁松等人(2005)以學生為主體的“學·教”雙語教學的交際型評價體系研究。上述研究總體而言，大多數(shù)研究者對雙語教學評價的研究集中在課堂教學這一環(huán)節(jié)，缺乏系統(tǒng)性和全面性，且缺乏高職院校開展雙語的崗位技能等特色，所以探索以崗位需求為導向的高職雙語教學評價體系的研究十分必要。

一、高職雙語教學評價主體的多元一體化

高職教學評價的多元化不僅僅是評價內(nèi)容指標的多元，更是主體的多元，包括學生、教師、行業(yè)專家，同時主體的系統(tǒng)相關性以及全過程性又將多元化主體形成一體。首先，就學生主體而言，要以高職學生的發(fā)展為本，了解學生需求，平等地為每個學生提供表現(xiàn)、創(chuàng)造和成功的機會，體現(xiàn)在評價指標中即教學過程中的“學生參與”程度。其次，教師根據(jù)教學目標，制定相應的量規(guī)表，并利用反饋信息，適時地調(diào)整教學過程、教學手段、教學方法，發(fā)揮教師在評價體系中的作用。再次，根據(jù)職業(yè)教育的崗位技能要求引進行業(yè)專家的意見和反饋，有效地將他評引入包括高職院校管理層和專家在內(nèi)的評價機制。最后，只有三者有機結(jié)合，才會產(chǎn)生公正的評價結(jié)果和充分發(fā)揮評價的功能。

由于所持立場不同以及由于受學識和眼界的局限，學生評教與教師自評、同行評價、專家評價往往有一定差異。在實踐中我們注意到一個問題：這種差異在高職院校中對雙語課程的評價顯得更為明顯。其原因在于：首先，高職學生第二語言運用能力的不足使得學生認為教學效果不盡如人意，因為學生往往選用以母語進行教學的課程為參照系從而進行雙語課程的評價(但根據(jù)調(diào)查顯示，多數(shù)學生希望增加雙語課程的科目數(shù)，這與他們對雙語教學的總體評價偏低顯得自相矛盾)。其次，在對雙語課程進行評價時，行業(yè)專家的意見與教師的意見有差異。事實上，行業(yè)專家往往既能從雙語教學對學生以后就業(yè)和發(fā)展所需要的綜合競爭力的角度出發(fā)進行評價，更具有崗位貼近度；而任課教師的評價往往從教學的科學性出發(fā)，強調(diào)語言與專業(yè)能力并重。高職院?？梢愿鶕?jù)校情，建立起學生評教、行業(yè)專家評價、同行互評、教師自評等相結(jié)合的立體化、多層次的雙語教學評價體系。

二、雙語教學評價內(nèi)容以崗位技能需求為導向

(一)評價雙語課程的設置是否與崗位技能要求相一致

雙語課程的設置應該體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標，即掌握及運用相關崗位的技能要求。具體而言，主要體現(xiàn)在崗位對學生在跨文化背景下開展業(yè)務的能力要求，其中該業(yè)務能力包括語言能力和專業(yè)知識與技能。通過雙語教學，將語言應用于專業(yè)知識的獲取，以專業(yè)教學來推動外語水平的提高，并通過專業(yè)教學來培養(yǎng)學生在跨文化交流時的思維方式和應對能力，從而培養(yǎng)學生以外語語言或外語技能支撐的專業(yè)技能。以國際商務專業(yè)為例：高職國際商務專業(yè)雙語課程的設置是基于國際商務工作任務與職業(yè)能力分析。設置課程時，需要破除原有的“知識儲備”觀念，以崗位技能為基礎編制出能更好地與工作體系相對接的課程體系。根據(jù)浙江工商職業(yè)技術學院國際商務專業(yè)近年來開展的雙語教學的實踐，在設計課程體系時，遵循“滲透、整合、思維”的滲透式雙語教學模式，以外貿(mào)類工作崗位的需求為導向，把課程體系分為相互聯(lián)系，相互影響的單元，構成有機統(tǒng)一的，動態(tài)的雙語教學課程體系，具體而言，可分為以下三個單元：

第一，崗位基礎能力單元：開設與外貿(mào)崗位要求的基礎能力相對應的專業(yè)基礎課程的雙語教學，如國際貿(mào)易等國際商務專業(yè)的基礎雙語課程。

第二，崗位核心能力單元：開設與外貿(mào)崗位要求的核心能力相對應的專業(yè)雙語課程如國際貿(mào)易實務，國際商務，外貿(mào)英語函電以及單證實務等。

第三，崗位支撐能力單元：開設與外貿(mào)崗位要求的輔助能力相對應的雙語課程，如外貿(mào)商務談判、商務溝通等；以及專業(yè)實訓課，如國際貿(mào)易的雙語實訓課程。這三個單元之間的關系，是相互支持，相互滲透，有機統(tǒng)一的關系。

(二)評價雙語教學的準備工作是否體現(xiàn)崗位技能要求

首先，評價雙語教學目標是否能夠體現(xiàn)高職課程目標。換而言之，課程目標能否內(nèi)化為具體的雙語教學目標。以高職《商務溝通技巧》(雙語)課程為例，課程目標可以表述為培養(yǎng)學生在雙語環(huán)境下處理商業(yè)信件、會議安排和商業(yè)信息的能力?？梢詢?nèi)化為：在雙語環(huán)境下策劃商務文件的能力；在雙語環(huán)境下整理商務文件的能力；在雙語環(huán)境下起草商務文件的能力等具體的教學目標。

其次，評價雙語教學組織和設計是否體現(xiàn)高職學生現(xiàn)有的語言和專業(yè)水準。學生第二語言水平參差不齊是制約高職雙語教學順利實施的關鍵因素，采用“一刀切”的授課方式不符合客觀情況，因此，評價高職雙語教學的一個重要依據(jù)就是雙語教學設計是否體現(xiàn)了高職學生的特點：一是在教學組織上是否根據(jù)學生的英語水平和學生本人的意愿進行選擇，實施了分層次教學；二是在教學設計上是否因材施教，循序漸進，確保雙語教學的質(zhì)量。

再次，評價教材的選擇是否體現(xiàn)高職特色。雙語教材是雙語教學開展的必要物質(zhì)載體，是雙語課程的一個重要內(nèi)容。目前，雙語教材有四種類型：外文原版教材、國內(nèi)改編原文教材、原版翻譯教材及中文教材。原版教材難度較大，改編原版教材可適當降低英文閱讀的難度(盧曉冬，2001)。評價一本教材是否適合雙語教學的需要，要根據(jù)具體課程的教學目標以及本土化要求而定。對于那些國際通用的課程，例如統(tǒng)計學、商務英語、國際市場營銷，使用原版教材是可以接受的；而如本土化要求較高的課程例如溝通技巧、進出口實務等，則要看是否使用了適合高職特色的雙語教材特別是校本教材。

最后，評價雙語教師的備課情況，即常規(guī)的教案、授課計劃、教學大綱和多媒體材料的

準備情況等，重點在于安排的教學內(nèi)容與學生、教師實際情況的適切度：即教學內(nèi)容是否滿足學生的學習需求，教師的學科知識結(jié)構；同時教師的外語的駕馭能力能否勝任雙語教學任務，此外，教學內(nèi)容能否體現(xiàn)雙語教學的優(yōu)越性，是否能夠體現(xiàn)雙語教學一舉多得的要求。

(三)評價雙語教學的實施過程是否符合高職學生的認知過程

首先要評價雙語教學的授課策略，主要從整個課堂教學結(jié)構設計、教學思路以及各個教學環(huán)節(jié)之間的銜接等方面根據(jù)高職學生的認知過程來評價(高明，2007)。目前，高職學生普遍對傳統(tǒng)教育模式存在反感情緒，而學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展處于從“求學期”向“創(chuàng)造期”的過渡階段，在這當中，學生聚合思維與發(fā)散思維協(xié)同發(fā)展，其中發(fā)散性思維占有明顯的優(yōu)勢，而學生在創(chuàng)造性思維的發(fā)展中，其想象力逐漸從再造想象向創(chuàng)造想象過渡，運用建構主義的教學模式可以在一定程度上適應高職學生的心理與思維的特點，所以評價的重點在于教師是否通過現(xiàn)代教育技術手段(如計算機多媒體技術和互聯(lián)網(wǎng))，創(chuàng)造“學習情境”并提供豐富的“學習資源”和“認知工具”，充分發(fā)揮了高職學生主動學習、協(xié)作學習的能力。

其次，評價雙語教學整合度如何?整合度是指在盡可能多地使用英語的情況下，漢、英兩種語言的最合適比例，怎樣的比例才適合學生?通過實踐，我們發(fā)現(xiàn)：這一方面取決于課程本身對專業(yè)和語言的要求；另一方面還取決于高職學生的語言水平。

(四)評價雙語教學的效果是否已經(jīng)達成崗位技能的要求

雙語教學效果評價應該評價高職院校雙語教學的目標是否已經(jīng)達成，高職雙語教學一方面能夠提供學習外語的環(huán)境，另一方面還肩負著提升專業(yè)教學的功能，主要表現(xiàn)在三個方面：一是是否已經(jīng)滿足相關崗位對學生的語言能力要求；二是是否已經(jīng)滿足崗位對學生專業(yè)知識與技能的要求；三是是否已經(jīng)滿足崗位對學生在跨文化背景下開展業(yè)務的能力要求。通過雙語教學，學生是否能夠開始打破思維定式，從新的角度、相反的方向、不同的途徑看問題。使思維的變通性、靈活性尤其是發(fā)散思維提高到一個更高的水平，從而服務于新形勢下高職教育的要求。

三、基于崗位技能要求的高職院校雙語教學評價體系的構建

在調(diào)研、參考了各方面意見以后，筆者構建了以崗位需求為導向的高職雙語教學評價體系：

從上述評價過程來看，該評價體系基于高職院校以崗位需求為導向多元一體化的雙語教學過程評價體系，崗位技能要求滲透到學習的每一個階段和過程，準確地考察學生的語言能力和專業(yè)能力、教師的教學能力和高職學校對雙語教學的管理水平。由于該公正多維的全過程評價體系，多元主體參與及評價，避免因為評價主體的過于單一而造成的評價“失真”現(xiàn)象，使得評價過程通過對高職雙語教學準備、實施和效果等各個教學環(huán)節(jié)的評價，更好地實現(xiàn)高職人才培養(yǎng)中崗位技能要求。