摘要：科學(xué)觀是人們對科學(xué)的本質(zhì)屬性、存在樣態(tài)、價值取向和發(fā)展規(guī)律的總體認識和基本信念。正確的科學(xué)觀教育對于學(xué)生世界觀、自然觀、發(fā)展觀及人生觀的形成具有重要意義。心理學(xué)蘊涵豐富的科學(xué)觀。本文就公共課心理學(xué)中三個問題，探討其科學(xué)觀教育。

關(guān)鍵詞：公共課；心理學(xué)；教學(xué)；科學(xué)觀

科學(xué)觀是人們對科學(xué)的本質(zhì)屬性、存在樣態(tài)、價值取向和發(fā)展規(guī)律的總體認識和基本信念。從類型來看，科學(xué)觀可以包括科學(xué)的本質(zhì)觀、發(fā)展觀、價值觀和習(xí)得觀等類型。從狀態(tài)來看，科學(xué)觀分別以“顯性”“隱性”“實踐”的形態(tài)存在。它們存在于人的頭腦中并支配著人的行為，具有個性化、實踐化、緘默化的特點。高等師范院校的公共心理學(xué)是一門理論與實踐相結(jié)合的課程，通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生一方面應(yīng)該能夠把心理學(xué)的知識與自身的學(xué)習(xí)、生活實踐聯(lián)系起來，以促進人格的完善和身心的健康發(fā)展，另一方面應(yīng)該掌握作為一名教師所必備的心理學(xué)的理論知識及其應(yīng)用方法。心理學(xué)蘊涵豐富的科學(xué)觀，但心理學(xué)中的科學(xué)觀常常以潛課程的形式存在，具有一定的隱蔽性，往往不容易被師生覺察到。但正確的科學(xué)觀教育對于學(xué)生世界觀、自然觀、發(fā)展觀及人生觀的形成具有重要意義。以下就公共課心理學(xué)中三個問題，探討其科學(xué)觀教育。

一、“能力的結(jié)構(gòu)學(xué)說”教學(xué)中的科學(xué)觀教育

“能力的結(jié)構(gòu)學(xué)說”是公共課心理學(xué)中“能力”一章中的重要內(nèi)容。此部分內(nèi)容主要介紹“能力二因素說”“能力群因素說”“智力三維結(jié)構(gòu)說”等能力結(jié)構(gòu)理論。這部分內(nèi)容的教學(xué)非常容易成為能力結(jié)構(gòu)理論的大量羅列，并且易使學(xué)生對這些理論知識不加批判地接受。這是與科學(xué)本質(zhì)觀相悖的。

科學(xué)本質(zhì)觀是人們對“科學(xué)是什么”問題的回答。在這個問題上學(xué)者們至今無法取得共識，不同學(xué)者只能從各自的視角提出自己的理解。對科學(xué)本質(zhì)問題的回答見仁見智，很難找到一個大家都能接受的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。與科學(xué)觀的多元理解形成鮮明對比的是，目前部分教師及學(xué)生將某些理論知識視為真理、知識體系或高深理論的觀念還是主流。這種觀念過分強調(diào)科學(xué)理論的穩(wěn)定性、標(biāo)準(zhǔn)的實證性、方法的歸納性、價值的絕對性，試圖將科學(xué)神圣化的做法難免使其科學(xué)觀走向誤區(qū)。這不僅影響學(xué)生對科學(xué)文化的定位、學(xué)習(xí)方法的選擇，而且也會妨礙學(xué)生批判精神、求真品質(zhì)、創(chuàng)新意識和獨立人格的形成與發(fā)展。

學(xué)生是否將“能力的結(jié)構(gòu)學(xué)說”中的理論視為絕對真理，這與教師的教學(xué)有很大的關(guān)系。教師陳述式的講解，易使學(xué)生不加批判地接受。從培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)觀出發(fā)，教師可通過設(shè)疑的方式引發(fā)學(xué)生的思考。如：“人的能力究竟是由多少個因素構(gòu)成，兩個、七個還是很多個?”“人的能力是如此的復(fù)雜，是不是能力結(jié)構(gòu)學(xué)說中的因素越多就越正確?”等。從問題中引發(fā)學(xué)生對絕對真理的思考與討論。然后由教師將幾個理論的來龍去脈作講述：研究的結(jié)論(理論)主要取決于研究樣本的選取。以上的能力(智力)結(jié)構(gòu)理論存在以下的缺陷：(1)研究的樣本包含了一個廣泛的年齡區(qū)間，掩蓋了不同年齡階段上智力因素結(jié)構(gòu)的差異。(2)主觀地選擇樣本，使樣本缺乏代表性，如瑟斯頓和吉爾福特在為他們的理論求事實證據(jù)時，所采用的被試分別是大學(xué)生和經(jīng)過篩選的軍官。(3)對特定樣本的因素分析結(jié)果加以過度的解釋和外推。如瑟斯頓把結(jié)果推廣到一切人尤其是兒童。既然幾個能力(智力)結(jié)構(gòu)理論存在不足。那究竟人的能力結(jié)構(gòu)是怎樣的?再次引發(fā)學(xué)生的思考。然后由教師介紹心理學(xué)家對能力結(jié)構(gòu)理論最近的看法：因素數(shù)量隨年齡變化而變化。如：蓋雷特曾經(jīng)對9歲、12歲和15歲兒童分別進行了十個有關(guān)記憶力、言語能力和計數(shù)能力的測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了一個測驗外，其他測驗間的相關(guān)在9歲和12歲間、12歲和15歲間顯示出穩(wěn)定的下降。上述結(jié)果意味著，這些能力隨著年齡的增長而彼此分離開來。許多證據(jù)都表明，智力因素的數(shù)量是變化的，而不是恒定的，且這種變化是有規(guī)律的。因此可以設(shè)想：主張較少因素的理論——如斯皮爾曼理論可能更真實地反映了較小兒童的智力特性；而主張較多因素的理論——如瑟斯頓、吉爾福特理論可能反映了較大兒童及成人的智力結(jié)構(gòu)。這樣的教學(xué)安排既使學(xué)生學(xué)到了書本上沒有的知識，也對學(xué)生進行了科學(xué)觀的教育。

二、“氣質(zhì)學(xué)說”教學(xué)中的科學(xué)觀教育

“氣質(zhì)學(xué)說”是公共課心理學(xué)中“氣質(zhì)”一章的內(nèi)容。這部分內(nèi)容包括“陰陽五行說”“體液說”“體型說”“激素說”等。它們都是在介紹巴甫洛夫的“高級神經(jīng)活動類型學(xué)說”之前介紹給學(xué)生的。在這部分內(nèi)容的教學(xué)中，如果教師采用陳述性的講解，則容易在學(xué)生的心目中形成這樣的看法：巴甫洛夫的學(xué)說是真理，其他學(xué)說是絕對的謬誤。與科學(xué)發(fā)展觀相悖的。

科學(xué)發(fā)展觀是指人們對科學(xué)發(fā)展主體、動力、過程、模式等方面的總體認識。科學(xué)發(fā)展觀教育具體到心理學(xué)的教學(xué)而言，可以是一種歷史性思維的教育。歷史性思維指的是一種站在歷史的角度上對歷史事實進行綜合分析的理論思維能力。歷史性思維要求我們以歷史的眼光看待各種歷史性人物、事件和事實。因為，任何一種學(xué)說和理論、人物和學(xué)派，都是一定歷史條件的產(chǎn)物，都有其存在的合理性和值得肯定的地方，但也都有其歷史局限性和不足之處，因此只有以歷史的眼光來看待這些現(xiàn)象和事實，才能客觀、公正、全面地把握它們。這是一種歷史唯物主義的思想。

“猜想與反駁”的科學(xué)發(fā)展觀告訴我們，要在科學(xué)教育中培養(yǎng)學(xué)生提出問題、解決問題、批判思維等方面的能力。具體到“氣質(zhì)學(xué)說”教師也可通過設(shè)疑的方式引發(fā)學(xué)生的思考：“氣質(zhì)學(xué)說”，全是謬誤，一點合理的地方都沒有嗎……。與“能力的結(jié)構(gòu)學(xué)說”相反，學(xué)生容易發(fā)現(xiàn)“氣質(zhì)學(xué)說”中的不足，但如何不足，在公共課的心理學(xué)教學(xué)中確實需要教師的講解——在這些學(xué)說的研究中將相關(guān)關(guān)系誤認為因果關(guān)系。而這些理論的貢獻就在于看到了人的心理的個別差異與生理差異密切相關(guān)。這是一種唯物的心理觀，而且就這些學(xué)說提出的時代而言，是一種進步。

三、“什么是概念”教學(xué)中的科學(xué)觀教育

“什么是概念”思維一章的內(nèi)容。教師在這一部分的教學(xué)中，一般可直接講述概念的定義——它是人腦對客觀事物共同的本質(zhì)特性反映。教師再解釋“本質(zhì)特征”后，舉出幾個事例來說明“什么是概念”。這種陳述性的講述當(dāng)然可以使學(xué)生理解“什么是概念”，但這種教學(xué)方式不利于學(xué)生科學(xué)觀的形成，因而也不利于學(xué)生世界觀的養(yǎng)成。

對包括心理學(xué)在內(nèi)的科學(xué)文化的學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生獲得對世界的態(tài)度、觀念和看法，進而促進學(xué)生整個世界觀的形成?？v觀心理學(xué)的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，不同的心理學(xué)流派中隱含著不同的世界觀，這既反映了科學(xué)觀本身的復(fù)雜性，也體現(xiàn)了科學(xué)觀內(nèi)涵的豐富性。比如行為主義心理學(xué)蘊含著科學(xué)主義的思想，而人本主義心理學(xué)則蘊含著人文主義的思想在其中。因此，心理學(xué)教學(xué)中對同一問題的多元分析有利于培養(yǎng)學(xué)生多角度探討問題的精神，有利于其科學(xué)觀的養(yǎng)成，進而也有利于學(xué)生世界觀的形成。

在“什么是概念”的教學(xué)中，教師可以舉例并設(shè)疑：兒童常將“在家中生活”作為家畜的共同特征，因而認為老鼠也算是家畜。他掌握的“家畜”是否是概念?在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，教師講解：盡管一般特征和共同特征不一定是本質(zhì)特征，但它們也是經(jīng)過抽象和概括而來，也含有理解的成分，是學(xué)生掌握概念中常見的階段。心理學(xué)也把它們作為概念的內(nèi)涵的一部分加以研究。因此，心理學(xué)界更加認同心理學(xué)奧蘇貝爾對概念的定義：符號所代表的具有共同標(biāo)準(zhǔn)屬性的對象、事件、情境或性質(zhì)。這是一種與課本上的狹義理解不同的心理學(xué)意義上的廣義理解。這樣的對同一問題多元的解釋，有利于學(xué)生理解知識的復(fù)雜性和豐富性，有利于學(xué)生科學(xué)觀的形成。