摘要：小學教育專業(yè)在我國是誕生于20世紀80年代中期的新專業(yè)，其培養(yǎng)目標、專業(yè)性質、培養(yǎng)模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程。從小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標和課程設置看，它屬于教育學學科。小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式應是：綜合培養(yǎng)，有所側重，即通識教育課程、教育理論與技能課程和學科專業(yè)課程并重，同時文理滲透，但又要求學生修完某一專業(yè)的主干課程，具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。

關鍵詞：小學教育專業(yè)；專業(yè)定位；培養(yǎng)模式

在我國小學教育專業(yè)是誕生于20世紀80年代中期的新專業(yè)，其培養(yǎng)目標、專業(yè)性質、培養(yǎng)模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業(yè)的專業(yè)定位和培養(yǎng)模式。為辦好小學教育專業(yè)提供參考。

一、小學教育專業(yè)的歷史沿革

在國際上，培養(yǎng)教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養(yǎng)。培養(yǎng)適應社會經濟與基礎教育改革與發(fā)展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發(fā)展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規(guī)定大學畢業(yè)生修完規(guī)定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養(yǎng)主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養(yǎng)，開設以大學畢業(yè)生為對象的二年制師資培養(yǎng)課程。德國各州20世紀70年代基本實現(xiàn)了小學師資由高等教育機構培養(yǎng)。當前在世界發(fā)達國家和地區(qū)，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業(yè)設置一般稱為“初等教育專業(yè)”或“小學教育專業(yè)”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環(huán)節(jié)構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養(yǎng)類課程”)、學科專業(yè)課程(又稱“執(zhí)教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)。

中華人民共和國成立后，我國小學教師的培養(yǎng)模式經歷了一個不斷發(fā)展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養(yǎng)，初中教師由師專培養(yǎng)，高中教師由師范學院和師范大學來培養(yǎng)。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養(yǎng)機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優(yōu)勢，學生專業(yè)思想牢固，畢業(yè)后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業(yè)化發(fā)展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續(xù)辦起小教大專班，畢業(yè)生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范?？茖W校或師范學院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業(yè)。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發(fā)了《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業(yè)生、修業(yè)三年、培養(yǎng)大學?？茖W歷小學教師培養(yǎng)方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(?？?、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業(yè)，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續(xù)成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養(yǎng)實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業(yè)并由小學教育學院承擔培養(yǎng)任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養(yǎng)一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養(yǎng)任務。小學教育本科專業(yè)的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發(fā)達城市小學教師培養(yǎng)已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。

二、小學教育專業(yè)的專業(yè)定位

小學教育專業(yè)在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業(yè)，在中國是從20世紀80年代中期出現(xiàn)的相對較新的專業(yè)。作為一個新出現(xiàn)的專業(yè)，小學教育專業(yè)迫切需要解決本專業(yè)的定位問題，即專業(yè)的學科歸屬和專業(yè)特點，及與相近專業(yè)的關系，這個問題是關系到小學教育專業(yè)發(fā)展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設置、培養(yǎng)模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業(yè)列入本科專業(yè)目錄，但是從小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業(yè)課程的主體是教育專業(yè)課程。而且在實踐中，除少數(shù)學校設立小學教育學院專門培養(yǎng)大學學歷的小學教師外，大多數(shù)學校的小學教育專業(yè)都設置在教育系。在發(fā)達國家，本科學歷小學教育專業(yè)畢業(yè)生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業(yè)應該歸人教育學學科之下。

(一)小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標與專業(yè)定位

教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》中特別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規(guī)律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力?！备腥颂岢鲆囵B(yǎng)“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(yǎng)(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發(fā)展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業(yè)知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統(tǒng)的關于兒童心理發(fā)展、教育原理和教學法方面的知識和技能。

更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發(fā)展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統(tǒng)的教育理論知識，養(yǎng)成先進的教育理念。

(二)課程設置與專業(yè)定位

教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數(shù)的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業(yè)課程占到總課時的41％，學科專業(yè)課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業(yè)的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業(yè)課程占總學分的32.3％，學科專業(yè)課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業(yè)中普通教育課程占總學分的24％，教育專業(yè)課程占55％，學科專業(yè)課程占18.5，教育教學實習占2.6％?？梢姛o論國內國外，小學教育專業(yè)的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業(yè)課程的課時和學分。所以小學教育專業(yè)明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業(yè)課程而言，也并非是單純設置某一學科專業(yè)的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業(yè)歸屬于中文、數(shù)學、英語等任何一個單獨學科或專業(yè)都是與小學教師的培養(yǎng)目標和課程設置不相適應的

三、小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式

大學學歷小學教師的培養(yǎng)目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業(yè)知識，能夠從事小學多門課程教學和開發(fā)，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養(yǎng)目標必然決定其培養(yǎng)模式為綜合培養(yǎng)，有所側重。

(一)綜合培養(yǎng)

與中學教師嚴格的分科培養(yǎng)模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業(yè)知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養(yǎng)。小學教育專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式首先體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)上，其次體現(xiàn)在各課程類型(或課程模塊)內部。

1．課程類型(或課程模塊)上的綜合

盡管培養(yǎng)中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學科專業(yè)課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院?？茖哟蔚某踔薪處熍囵B(yǎng)的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業(yè))課程占約15％～20％。學科專業(yè)課程約占60％。可見學科專業(yè)課程占了總學時的大部分。而根據教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業(yè))課程占約40％，學科專業(yè)課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學科專業(yè)課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養(yǎng)。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統(tǒng)的教育理論與技能和相應的學科專業(yè)知識，符合小學教師培養(yǎng)目標的要求。

2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合

小學教育專業(yè)對學生的綜合培養(yǎng)模式不僅體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。

小學教育專業(yè)通識教育課程設置上的綜合體現(xiàn)為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學習大學數(shù)學、小學數(shù)論、自然科學基礎等理科的課程；學習數(shù)學和科學方向的學生要學習大學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數(shù)學課程打下基礎。

小學教育專業(yè)即使學科專業(yè)課程的設置，也明顯體現(xiàn)出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業(yè)課程或數(shù)學專業(yè)課程，與基礎教育課程改革呈現(xiàn)的課程綜合化相適應，體現(xiàn)出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業(yè)課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現(xiàn)代史等文科類課程。數(shù)學和科學方向的課程設置除開設數(shù)學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環(huán)境等理科類課程。

小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式的綜合性，使其與嚴格分科培養(yǎng)的中文、數(shù)學等中學教師的培養(yǎng)模式區(qū)別開來。小學教育專業(yè)因其內部專業(yè)的多樣性而導致了教師專業(yè)的多樣性，能夠在本專業(yè)內部實現(xiàn)培養(yǎng)的綜合性任務。

(二)有所側重

中等師范學校培養(yǎng)的小學教師是不分專業(yè)的，它適應了過去小學教育教學低水平運行和教師專業(yè)化程度不高的實際情況，學校缺語文教師就代語文，缺數(shù)學教師就代數(shù)學，雖然比較靈活，可以應急，但是因為什么都學，什么都教，導致什么都學不全，教不精，畢業(yè)生的學科專業(yè)知識很不完整，水平較低，教學的理念、模式、方法、手段落后，效果較差。小學教育專業(yè)對未來小學教師劃分專業(yè)培養(yǎng)，能夠保證教師掌握該專業(yè)的主干課程，形成較完整的學科專業(yè)知識結構，提高了學生的專業(yè)素養(yǎng)，十分有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教學質量。同時也與當前條件較好小學中各科教師明確的專業(yè)分工相配套。

小學教師“育人教書”的光榮職責，如何教重于教什么的教學工作特點，要求小學教師必須具有系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)和扎實的專業(yè)技能。教育專業(yè)課程也就成為課程的主體，決定了小學教育專業(yè)必然歸屬教育學學科的專業(yè)定位。綜合培養(yǎng)、有所側重的培養(yǎng)模式決定了小學教育專業(yè)開設的課程的廣而淺，是任何一個專業(yè)難以單獨完成教學任務的，需要設立獨立的小學教育專業(yè)來完成。