摘要：中國師范教育的發(fā)展已經(jīng)歷了百余年的滄桑。在這百年發(fā)展歷程中，師范教育一直處于不斷變革之中。本文在回顧中國師范教育的發(fā)展歷史和反思目前中國師范教育存在的一些問題的基礎(chǔ)上，對中國師范教育的發(fā)展趨勢作了一個(gè)簡要的探討。旨在引起各界對中國師范教育未來發(fā)展作出更深層次的思考。

關(guān)鍵詞：師范教育；發(fā)展；趨勢

一、中國師范教育發(fā)展的歷史回顧

中國的師范教育始于1897年盛宣懷創(chuàng)辦的南洋公學(xué)，至今已有100余年歷史，大體可分為四個(gè)歷史時(shí)期：第一階段是19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，這一時(shí)期主要是模仿日本的師范教育制度、移植日本師范教育體制。按照清政府1904年頒布的《奏定學(xué)堂章程》，獨(dú)立設(shè)置初級師范學(xué)堂和優(yōu)級師范學(xué)堂兩級，初步確立了我國師范教育的原型。1911年辛亥革命勝利后，民國政府于1912年9月頒布了《師范教育令》，增設(shè)女子師范學(xué)校和女子高等師范學(xué)校，邁出了女子師范教育的重要一步；第二階段是20世紀(jì)20年代以后，受杜威的教育思想影響，師范教育體制從模仿日本轉(zhuǎn)向效仿美國。1922年頒布的以美國六·三·三學(xué)制為模式的新學(xué)制，把師范教育分為三級：即師范學(xué)校、師范?？茖W(xué)校和師范大學(xué)。這一階段為中國師范教育走上現(xiàn)代化體制奠定了重要基礎(chǔ)；第三階段是50年代至80年代，師范教育在三級師范體制不變的基礎(chǔ)上，全面仿效前蘇聯(lián)，并在短期建成師范教育，設(shè)置各級教師進(jìn)修學(xué)校，專業(yè)設(shè)置和課程照搬前蘇聯(lián)做法。至“文革時(shí)期”，中國師范教育體制遭到很大破壞，中等師范學(xué)校取消，大部分師范學(xué)院停辦；第四階段是80年代至今，這一時(shí)期堪稱中國師范教育中興時(shí)期。二十幾年來，中國的師范教育得到飛速發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，辦學(xué)效益不斷提高，基本上形成了有中國特色的師范教育體制。目前，中國的師范教育主要實(shí)行兩類三級教育：教師職前教育主要由中等師范(第10—13學(xué)年)、高等?？茙煼秾W(xué)校學(xué)校(第13—15學(xué)年)、師范大學(xué)和師范學(xué)院(第13—16學(xué)年)來培養(yǎng)；教師的在職進(jìn)修與提高主要是由各級教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)院(校)來進(jìn)行，形成省——地——縣——鄉(xiāng)——校五級培訓(xùn)體系。

在中國師范教育和教師隊(duì)伍建設(shè)取得較大成績的同時(shí)，仍存在不少問題。如教師隊(duì)伍整體素質(zhì)與全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求不相適應(yīng)，教師隊(duì)伍的學(xué)歷起點(diǎn)偏低，合格教師數(shù)量不足，大學(xué)教師具有博士、碩士學(xué)歷的比例較低；還有一些教師教育觀念陳舊，教學(xué)方法落后，思想境界不高；在教師隊(duì)伍布局上不夠合理，有些大中城市教師過剩，而農(nóng)村山區(qū)等貧困地區(qū)教師嚴(yán)重短缺；教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)分離，分別由師范院校及進(jìn)修院校承擔(dān)，教育資源分散，不銜接、不協(xié)調(diào)；教師隊(duì)伍來源單一，主要是師范院校畢業(yè)生，中小學(xué)教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理等。

二、中國師范教育的發(fā)展趨勢

(一)師范教育的教育理念由“師范教育”向“教師教育”發(fā)展

當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育的發(fā)展在教育國際化趨勢影響下對教師的要求已由過去對數(shù)量上的滿足轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)量上的提高。而帶有強(qiáng)烈計(jì)劃經(jīng)濟(jì)色彩的以培養(yǎng)“終結(jié)性”或“完成式”教師為目標(biāo)的師范教育理念已經(jīng)不能跟上中國基礎(chǔ)教育的發(fā)展及世界教育發(fā)展的潮流?！皫煼督逃边@一教育理念的內(nèi)涵和外延已經(jīng)滯后于時(shí)代的發(fā)展。與此同時(shí)，發(fā)源于西方的以終身教育思想與教師專業(yè)發(fā)展理論為依據(jù)的“教師教育”理念則代表了當(dāng)今世界教育發(fā)展的潮流。“教師教育”理念將教師一生的成長與發(fā)展視為一個(gè)持續(xù)發(fā)展過程，將培養(yǎng)和培訓(xùn)具有專業(yè)化、多樣化、終身化、一體化等現(xiàn)代意義上的高素質(zhì)教師作為培養(yǎng)目標(biāo)?！敖處熃逃眱?nèi)涵豐富，它是一個(gè)“多層次、多方位、立體式的教師終身‘大’教育?！币虼?，用“教師教育”理念取代“師范教育”理念是在教育國際化趨勢下中國師范教育發(fā)展的必然趨勢。

(二)教師培養(yǎng)模式由封閉性向開放性發(fā)展

中國的師范教育在百年歷史發(fā)展中形成了培養(yǎng)教師的固定模式，即封閉性模式。所謂封閉性模式，是指通過專門師范院校對學(xué)生進(jìn)行普通文化科目、專門科目和教育科目、教育實(shí)踐的混合訓(xùn)練，以達(dá)到特定的培養(yǎng)目標(biāo)。在當(dāng)前中國不斷發(fā)展的社會(huì)形勢下，面對教育國際化的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這種封閉性培養(yǎng)模式自身固有的弊端已使其無法擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重任，已不能適應(yīng)我國教育改革與發(fā)展的需要。因此，中共中央國務(wù)院在1999年6月頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出：“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！边@一決定宣告了我國教師培養(yǎng)的模式將由傳統(tǒng)的封閉性逐漸向開放性發(fā)展。

所謂開放性模式，根據(jù)發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)，即是指通過綜合大學(xué)、文理學(xué)院或其他專門學(xué)院附屬的師范學(xué)院、教育學(xué)院或教育系科，為欲獲取教師資格的本科或本科后學(xué)生提供教育科目和教育實(shí)踐訓(xùn)練的一種教師培養(yǎng)模式。在開放性模式中，教師的培養(yǎng)向所有的普通高校開放，不再獨(dú)立設(shè)置師范院校。綜觀世界師范教育的歷史，美國是實(shí)行開放性教師培養(yǎng)模式最旱的國家，日本在戰(zhàn)后成功實(shí)施的開放性教員養(yǎng)成制度，使其成為由封閉走向開放的典型。

北京師范大學(xué)在“十五”發(fā)展規(guī)劃中提出了要在2015年前后將北京師范大學(xué)建設(shè)成為“綜合性、有特色、研究型的世界知名大學(xué)”的目標(biāo)。2001年底，北京師范大學(xué)在國內(nèi)率先開展了“4+2”教師培養(yǎng)模式的實(shí)際操作，并于2004年送出了第一屆畢業(yè)生。近四年來，“4+2”模式的實(shí)踐正朝著預(yù)想的目標(biāo)積極推進(jìn)，并取得了廣泛的社會(huì)影響，是中國師范教育教師培養(yǎng)模式改革的重要標(biāo)志。所謂“4+2”模式，是指學(xué)生在四年本科學(xué)習(xí)期間，完全按照綜合性大學(xué)的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的訓(xùn)練；本科學(xué)習(xí)結(jié)束后，志愿從事教師工作的學(xué)生經(jīng)過一定的篩選程序，進(jìn)入到教育學(xué)院攻讀碩士學(xué)位，畢業(yè)后擔(dān)任重點(diǎn)中學(xué)的高中教師。用學(xué)術(shù)化的概念表述，即學(xué)士后教師培養(yǎng)模式。北京師范大學(xué)的目標(biāo)定位和教師培養(yǎng)模式率先在中國高等師范院校中拉開了由封閉性模式向開放性模式發(fā)展的序幕。

(三)教師職業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展

教師不是人人都可以做的，而是一種專業(yè)。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性質(zhì)，提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”；1996年聯(lián)合國教科文組織在日內(nèi)瓦召開的第45屆國際教育大會(huì)通過了九項(xiàng)建議，其中第七項(xiàng)建議就是：“專業(yè)化，作為一種改善教師地位和工作條件的策略?！蔽覈?994年1月1日開始實(shí)施的教育法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這是我國教育史上第一次從法律上確認(rèn)教師的專業(yè)地位。1995年，我國建立了教師資格證書制度，這是國家對教師實(shí)行的特定的職業(yè)許可制度。我國法律規(guī)定，教師資格有七種：幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格。包括四方面條件：中國公民身份、思想品德條件、學(xué)歷條件、教育教學(xué)能力。實(shí)施教師資格制度是教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的必要步驟，體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性。任用教師不能僅憑學(xué)歷的高低和學(xué)科知識的多寡，教師職業(yè)需要教師掌握教育規(guī)律，熟悉教育理論，有傳授知識和發(fā)展學(xué)生個(gè)性的技能，還要有教書育人的能力和科學(xué)的教學(xué)方法。實(shí)行教師資格制度，將有利于提高教師的社會(huì)地位和專業(yè)化水平，增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力。

(四)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)向一體化發(fā)展，建立教師終身教育體系

20世紀(jì)60年代以來，在終身教育思想的推動(dòng)下，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化建設(shè)愈來愈受到世界各國的關(guān)注。1975年，聯(lián)合國教科文組織在第35屆國際教育會(huì)議通過的《關(guān)于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》中就特別強(qiáng)調(diào)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相統(tǒng)一的必要性。1996年，在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告中又一次強(qiáng)調(diào)要把終身教育放在社會(huì)的中心位置上，重新考慮并溝通教育的各個(gè)階段。所謂一體化，其核心就在于要將教師的成長與發(fā)展視為一個(gè)連續(xù)的過程，并在這個(gè)連續(xù)過程中始終為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)、培訓(xùn)與提高，使教師一生都能受到連貫的、一致的教育。

中國傳統(tǒng)的師范教育結(jié)構(gòu)一直是以教師的職前培養(yǎng)為中心的、一次性的終結(jié)性教育，忽視教師的職后培訓(xùn)和終身教育。這種職前職后相分離的現(xiàn)狀，導(dǎo)致了我國現(xiàn)行教育結(jié)構(gòu)的失衡，教師知識的老化、陳舊，專業(yè)水平的低下以及教育資源的巨大浪費(fèi)。依據(jù)終身教育理念，針對我國現(xiàn)行師范教育結(jié)構(gòu)中存在的問題，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)向一體化發(fā)展并逐步建立教師終身教育體系已成為中國師范教育發(fā)展的又一趨勢。