摘要：人是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。對(duì)人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)決定了對(duì)教育的根本價(jià)值追求。新中國(guó)成立以來(lái)的教育目的偏于強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)功能和政治功能，一定程度上忽視了個(gè)體的根源性價(jià)值。造成這一狀況的主要原因在于，人們混淆了“本原”與“本質(zhì)”之別，造成對(duì)馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的學(xué)說(shuō)的認(rèn)識(shí)偏離，遮蔽了人是自由自覺的存在這一人的本質(zhì)觀。由此，我們期冀對(duì)個(gè)體價(jià)值的尊重，樹立“人是目的”的教育目的觀。

關(guān)鍵詞：教育目的；本質(zhì)；人是目的

一、“社會(huì)工具人”的目的觀——人的缺失

我國(guó)當(dāng)前的教育目的，是以1993年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》為依據(jù)，即“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。我們不反對(duì)“建設(shè)者和接班人”一說(shuō)，教育培養(yǎng)出來(lái)的人自然應(yīng)該為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，但是我們的教育目的最終定位于“建設(shè)者和接班人”，確實(shí)是值得反思的。仔細(xì)分析一下，培養(yǎng)建設(shè)者突出教育的經(jīng)濟(jì)功能，而培養(yǎng)接班人則突出教育的政治功能。這樣教育就停留在工具層面。教育所培養(yǎng)出來(lái)的是為政治和經(jīng)濟(jì)服務(wù)的才，這從根本上忽視了把“人”作為最高目的的社會(huì)主義教育的基本特征，忽視甚至無(wú)視教育對(duì)人的價(jià)值追求和終極關(guān)懷。結(jié)果，學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的更多是才，而非真正意義上的具有自主意識(shí)、獨(dú)立人格的人。長(zhǎng)期以來(lái)我們一直把教育看做是政治、經(jīng)濟(jì)的附庸，教育只是被動(dòng)地反映政治、經(jīng)濟(jì)的要求，從而從根本上忽視了教育自身的特點(diǎn)，那就是對(duì)人的本體價(jià)值的開發(fā)。

為什么會(huì)出現(xiàn)上述情況，其認(rèn)識(shí)上的依據(jù)是什么?我們以為，主要是因?yàn)閷?duì)馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于人的本質(zhì)學(xué)說(shuō)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差。

二、走出“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”誤區(qū)

關(guān)于人的本質(zhì)，馬克思曾有兩段十分著名的論述。一是在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中說(shuō)到“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！绷硪皇窃凇?844年經(jīng)濟(jì)學(xué)一哲學(xué)手稿》中說(shuō)的：“一個(gè)種的全部特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動(dòng)?！?/p>

如何看待這兩句話，這里有必要區(qū)分“本原”和“本質(zhì)”這兩個(gè)范疇。本原問題即“從最根本意義上回答世界是一元還是多元，唯物還是唯心的問題?！北热珀P(guān)于人的社會(huì)性，在馬克思主義者看來(lái)，就是一個(gè)本原問題。離開物質(zhì)資料生產(chǎn)，離開社會(huì)關(guān)系談人的任何問題都會(huì)走向唯心主義。本質(zhì)問題則是在本原問題的基礎(chǔ)上反映事物特殊矛盾的范疇。本質(zhì)問題離不開本原問題，但兩者不可混淆。對(duì)比這兩段話可以看出，前者是從本原出發(fā)，后者是從本質(zhì)出發(fā)的?！叭说谋举|(zhì)落實(shí)于‘社會(huì)關(guān)系的總和’之中，與‘人的類特性’(本質(zhì))本身在馬克思那里本來(lái)就是作為兩個(gè)問題展開論述的?！?/p>

對(duì)馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”論述的認(rèn)識(shí)誤區(qū)首先表現(xiàn)在對(duì)這一論述性質(zhì)的誤解上，有不少人認(rèn)為這一論述是馬克思對(duì)人的本質(zhì)的定義，并將這一定義簡(jiǎn)化為“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。事實(shí)上，馬克思這一論述并不是對(duì)人的本質(zhì)的定義。我們?cè)诮o一事物下定義時(shí)，必須遵守的基本原則是定義者同被定義者必須等質(zhì)，即A=A，只有這樣才能給出一個(gè)內(nèi)涵、外延均正確的定義。如果定義者同被定義者不等質(zhì)，即A=A'或A=B，則定義無(wú)法成立。但在“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”中，被定義者“人的本質(zhì)”同定義者“一切社會(huì)關(guān)系的總和”是不等質(zhì)的。“人的本質(zhì)”是內(nèi)在于人的，屬于主體的范疇，是主體的特性；而“一切社會(huì)關(guān)系的總和”是外在于人的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，屬于客觀的范疇，怎能用外在于人的東西定義內(nèi)在于人的東西?其結(jié)果只能出現(xiàn)A=B的錯(cuò)誤。所以說(shuō)“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”不是“人的本質(zhì)”的定義。既然這一論述不是“人的本質(zhì)”的定義，那它是什么呢?馬克思這一論述所要說(shuō)明的是人的本質(zhì)存在的客觀基礎(chǔ)。

其次，“人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和”并不等于“人的本質(zhì)是社會(huì)屬性”。人具有社會(huì)屬性和自然屬性，自然屬性是人起源于動(dòng)物的證明；社會(huì)屬性則將人與動(dòng)物區(qū)分開來(lái)的一個(gè)方面。那么，馬克思“人的本質(zhì)”論述中所講的“社會(huì)關(guān)系的總和”是否就是社會(huì)屬性呢?答案是否定的。社會(huì)屬性同社會(huì)關(guān)系有密切的關(guān)系，人的社會(huì)屬性是在社會(huì)關(guān)系中形成的，社會(huì)關(guān)系是具有社會(huì)屬性的人與人之間的關(guān)系。但它們?nèi)允遣煌囊环矫妫鐣?huì)屬性是相對(duì)于吃、喝、性行為等自然屬性而言的，主要是指勞動(dòng)、語(yǔ)言、思維、理性等，而社會(huì)關(guān)系是相對(duì)于個(gè)人而言的；另一方面，社會(huì)屬性是一個(gè)靜態(tài)的概念，是人的一種屬性，而社會(huì)關(guān)系是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，是“人們交互作用的產(chǎn)物”，從邏輯上不能用社會(huì)屬性來(lái)替代社會(huì)關(guān)系，因而“人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和”并不等同于“人的本質(zhì)是社會(huì)屬性”。更為重要的是，馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的論述是直接源于對(duì)費(fèi)爾巴哈的人的本質(zhì)觀念的否定。馬克思所講的人，是處在一定社會(huì)關(guān)系中的現(xiàn)實(shí)的、具體的人，現(xiàn)實(shí)中的人必定是具體的個(gè)人，作為人類歷史第一前提存在的個(gè)人，不是孤立地存在著的彼此之間毫無(wú)任何關(guān)系的自然人，這種個(gè)人的存在本身就包含和體現(xiàn)著社會(huì)關(guān)系。

我國(guó)很多教育學(xué)教材和專著中，大都把人的“社會(huì)關(guān)系的總和”作為人的本質(zhì)來(lái)討論，而忽視了他的“人是自由自覺的存在”這一關(guān)鍵論述，因此，在考慮教育目的時(shí)也很自然地、很“辯證”地處理了社會(huì)與個(gè)人之間的矛盾。考慮到人之所以為人真正在于人可以自由、自覺的活動(dòng)，在于人的未完成性，我們有必要反思我們當(dāng)前的教育目的，真正使教育負(fù)起對(duì)每一個(gè)人(指受教育者)的責(zé)任。

三、教育：人是目的

那么到底如何理解人的本質(zhì)?教育應(yīng)該追求什么樣的目的?“自由、自覺的活動(dòng)”又意味著什么?

馬克思本人曾指出：“首先應(yīng)當(dāng)避免重新把‘社會(huì)’作為抽象物同個(gè)人對(duì)立起來(lái)。”無(wú)疑，馬克思心儀的是共產(chǎn)主義社會(huì)?！肮伯a(chǎn)主義是私有財(cái)產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚(yáng)棄，因而也是通過人并且為了人而對(duì)人的本質(zhì)的真正占有；因此，它是人向作為社會(huì)的人的即合乎人的本性的人的自身的復(fù)歸，這種復(fù)歸是徹底的、自覺的、保存了以往發(fā)展的全部豐富成果的。這種共產(chǎn)主義，作為完成了的自然主義，等于人本主義，而作為完成了的人本主義，等于自然主義；它是人和自然界之間、人和人之間的矛盾的真正的解決，是存在和本質(zhì)、對(duì)象化和自我確立、自由和必然、個(gè)體和類之間的抗?fàn)幍恼嬲鉀Q。它是歷史之謎的解答，而且它知道它就是這種解答。”

可見，馬克思所說(shuō)的“人類社會(huì)”——作為“實(shí)踐”在肯定意義上的結(jié)果的“共產(chǎn)主義”——蘊(yùn)含了人在歷史的實(shí)踐活動(dòng)中的一切努力，它不再是外在于人的異己的力量，而是向著“合乎人的本性的人的自身的復(fù)歸”。

人雖然也是一種動(dòng)物，但人的本質(zhì)不在于人的動(dòng)物性，人不同于動(dòng)物；人雖然是社會(huì)中的人，但人的本質(zhì)不在于人的社會(huì)性，人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值。人之所以為人在于人超越于動(dòng)物的精神自由和超越性追求，人之為人在于人超越于社會(huì)性的個(gè)體自主性和創(chuàng)造性。人是自由的存在。我們認(rèn)為人(指?jìng)€(gè)體意義上的人)一開始就沒有特定化的本能——人的自然結(jié)構(gòu)的最大特點(diǎn)在于非特定化和非專門化。這意味著人的“未完成性”和可能性，人的“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人做出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”這種“未確定性”就是“教育”的天地：教育所展開的是人之為人的新視野。教育的出發(fā)點(diǎn)是人，是人的未完成性；教育的過程同樣是為了人，是價(jià)值意義上的而非工具層面的“物”。教育要尊重人的這種身心發(fā)展尤其是心靈(精神)發(fā)展的無(wú)限可能性，并創(chuàng)造合適的外部條件對(duì)之進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)，教育過程是人與人的精神交往的過程。教育的目的是成人，這里，人的發(fā)展是動(dòng)態(tài)意義上的。

教育對(duì)象是人，是有著豐富精神世界的成長(zhǎng)中的人。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，人也是教育的歸宿。在這里，我們強(qiáng)調(diào)相對(duì)于社會(huì)而言，人——個(gè)體的、活生生的人——具有首要的價(jià)值。因?yàn)?，社?huì)與人雖然是共生的，但是社會(huì)運(yùn)行的目的是為了人，而不是為了社會(huì)本身，否則，我們的努力將偏離最本真的方向。倘若社會(huì)的“發(fā)展和進(jìn)步”并沒有對(duì)社會(huì)中的每個(gè)人提供最最基本的價(jià)值基礎(chǔ)和前提，那么，這個(gè)社會(huì)是需要被批判和被改造的。脫離了這一點(diǎn)談教育是無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)性的重視、對(duì)人格的尊重的，也培養(yǎng)不出全面發(fā)展的人。同樣對(duì)我們國(guó)家的建設(shè)和發(fā)展也不能發(fā)揮最大的作用。