摘要：教師是“反思性實(shí)踐者”的提出，為教師專業(yè)發(fā)展提出了新的要求：教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。布迪厄的實(shí)踐邏輯理論具有獨(dú)特的實(shí)踐觀和反思性，以其為基礎(chǔ)可以認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展所具有的實(shí)踐特征。本文認(rèn)為布迪厄?qū)嵺`邏輯理論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有三個(gè)方面的啟示：第一，實(shí)踐中積累：注重教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得。第二，實(shí)踐中反思：重視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。第三，反思中超越：培養(yǎng)教師教學(xué)機(jī)智。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐邏輯；教學(xué)實(shí)踐；教師專業(yè)發(fā)展

一、布迪厄?qū)嵺`邏輯理論：對(duì)實(shí)踐與反思的獨(dú)特理解

皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930—2002)是當(dāng)代法國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家，也是20世紀(jì)影響深遠(yuǎn)的教育社會(huì)學(xué)家。他的學(xué)術(shù)活動(dòng)具有獨(dú)特的創(chuàng)造性，在法國(guó)和西方人文社會(huì)科學(xué)界掀起有關(guān)人文社會(huì)科學(xué)理論和方法論的爭(zhēng)論浪潮，推動(dòng)了人文社會(huì)科學(xué)理論和方法論的變革。布迪厄?qū)嵺`邏輯理論是在理論研究和經(jīng)驗(yàn)分析的基礎(chǔ)上而來(lái)的，超越了社會(huì)科學(xué)中客觀主義和主觀主義的二元對(duì)立思想，包含了豐富的實(shí)踐觀和反思性，對(duì)我們認(rèn)識(shí)教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性特征具有重要意義。

(一)布迪厄?qū)嵺`邏輯理論中獨(dú)特的實(shí)踐觀

布迪厄的實(shí)踐邏輯理論闡釋了其獨(dú)特的實(shí)踐觀。布迪厄認(rèn)為實(shí)踐本身并不像理性選擇理論所認(rèn)為的那樣，是一個(gè)深思熟慮、精心算計(jì)的過(guò)程，而是經(jīng)常要面臨的一種現(xiàn)實(shí)的緊迫性，令行為者不得不迅速地作出決策和反應(yīng)，但這種快速反應(yīng)不完全是即興的活動(dòng)?！凹夹g(shù)理性”式的培養(yǎng)模式正是將教師視為“理性選擇者”，認(rèn)為教師在應(yīng)對(duì)不同的教學(xué)情景中可以理性地作出判斷和選擇，實(shí)施有效的教學(xué)行為，卻忽視了教師并非具有完全理性的實(shí)踐者這樣一個(gè)事實(shí)。教學(xué)實(shí)踐本身的復(fù)雜性和不確定性也往往使教師在教學(xué)過(guò)程中無(wú)法按照預(yù)先安排進(jìn)行下去，而是受到多種因素的影響。布迪厄認(rèn)為實(shí)踐是復(fù)雜的發(fā)生過(guò)程，他提出了這樣的公式：

[(慣習(xí))(資本)]+場(chǎng)域=實(shí)踐

從這一公式看出布迪厄認(rèn)為實(shí)踐是慣習(xí)、資本和場(chǎng)域相互作用的產(chǎn)物。慣習(xí)為實(shí)踐提供原則和規(guī)則，而實(shí)踐又通過(guò)變化的客觀條件產(chǎn)生新的原則，從而作用于慣習(xí)，這樣慣習(xí)就具有對(duì)實(shí)踐的調(diào)節(jié)性的建構(gòu)能力。場(chǎng)域?yàn)閷?shí)踐提供了場(chǎng)所，而資本正是競(jìng)爭(zhēng)的武器，場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)正是由于資本的分配而決定的。實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)受多種因素制約的綜合體。從布迪厄?qū)嵺`理論的內(nèi)涵來(lái)看，實(shí)踐事實(shí)上也就是慣習(xí)、資本與場(chǎng)域三者相乘下進(jìn)行交互作用的活動(dòng)。正是由于實(shí)踐的復(fù)雜發(fā)生機(jī)制，作為教師專業(yè)發(fā)展重要途徑的教學(xué)實(shí)踐是具有情景性、復(fù)雜性和豐富性的統(tǒng)一。因此，認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性特征是走向教師發(fā)展的重要前提。

(二)布迪厄?qū)嵺`邏輯理論中獨(dú)特的反思性

布迪厄認(rèn)為：實(shí)踐者行動(dòng)的是一種與當(dāng)下環(huán)境脈絡(luò)交互作用的可變異的有限行動(dòng)。當(dāng)行動(dòng)者所遭遇到的問(wèn)題是他所熟悉的，行動(dòng)者就自然而然地生產(chǎn)出屬于這個(gè)場(chǎng)域中特有的實(shí)踐；當(dāng)行動(dòng)者所遭遇到的問(wèn)題是他所不熟悉的，行動(dòng)者才會(huì)有意識(shí)地求助于各種既定風(fēng)俗習(xí)慣。但是，行動(dòng)者的實(shí)踐是因時(shí)制宜的，是會(huì)變動(dòng)的。在教學(xué)過(guò)程中，教師的行為也是因時(shí)制宜，針對(duì)不同的教學(xué)情景而實(shí)施不同教學(xué)行為。這些教學(xué)行為并非都是預(yù)先設(shè)計(jì)的，因此教師應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，汲取合理和有效的教學(xué)行為，摒棄無(wú)效甚至對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響的行為。教師應(yīng)該如何進(jìn)行反思，布迪厄的反思性理論給我們提供了重要啟示。

在布迪厄社會(huì)學(xué)理論中，反思是一個(gè)基本的概念和范疇，也是一個(gè)有效的實(shí)用技藝和武器，反思性是布迪厄社會(huì)學(xué)理論的“出類拔萃的單一特征”。布迪厄認(rèn)為反思是具有資格能力主體的一種“自我關(guān)注”、“自我評(píng)價(jià)”和“自我批判”。他認(rèn)為人們的自我反思主要有三種“偏見”：第一是人的社會(huì)出身與社會(huì)標(biāo)志(如階級(jí)、種族、性別等)；第二，人在場(chǎng)域中的位置，比如知名度、地位等。第三，即上文提到的“唯智主義”的偏見。因此教師在教學(xué)實(shí)踐的反思中，首先應(yīng)樹立“自我關(guān)注”“自我評(píng)價(jià)”的意識(shí)，把教學(xué)實(shí)踐當(dāng)作關(guān)注和評(píng)價(jià)的主體。其次要培養(yǎng)教師“自我批判”的精神，避免偏見的存在。第一種偏見是比較明顯的，可以通過(guò)相互批評(píng)和自我批評(píng)加以克服。后兩種偏見比較普遍，教師要認(rèn)識(shí)到偏見的存在，通過(guò)與同事交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，參與合作等各種方式努力克服偏見，以達(dá)到對(duì)教學(xué)實(shí)踐的正確的反思。最后，經(jīng)過(guò)反思的教學(xué)實(shí)踐是可以轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成教師的實(shí)踐性知識(shí)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)通過(guò)指導(dǎo)教師教學(xué)行為促進(jìn)教師成長(zhǎng)，進(jìn)而達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

二、布迪厄?qū)嵺`邏輯視角下教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐特征

用布迪厄的實(shí)踐邏輯理論解讀教育活動(dòng)，我們看到的教育實(shí)踐是一個(gè)由眾多教育活動(dòng)者參與，與其他社會(huì)場(chǎng)域互動(dòng)，在文化資本控制下的具有生成性、建構(gòu)性和體驗(yàn)性的充滿意義的教育世界。教師專業(yè)發(fā)展正是在這樣的教育實(shí)踐中所進(jìn)行的，運(yùn)用布迪厄?qū)嵺`邏輯理論分析教師專業(yè)發(fā)展，具有以下幾種特征：

(一)慣習(xí)視角下的教師專業(yè)發(fā)展：歷史性特征

慣習(xí)影響下的教師專業(yè)發(fā)展具有歷史性，主要是由于教育實(shí)踐中“慣習(xí)”的存在。慣習(xí)是一個(gè)構(gòu)筑在實(shí)踐層面上的后天獲得的性情系統(tǒng)，它具有生成性結(jié)構(gòu)，它塑造、組織實(shí)踐，生產(chǎn)著歷史；但慣習(xí)本身又是歷史的產(chǎn)物，是一種人們后天獲得的各種生成性圖示的系統(tǒng)。慣習(xí)是體現(xiàn)在人身上的歷史，是蘊(yùn)含在人身上的歷史。在教育場(chǎng)域中，一旦我們走進(jìn)教師這個(gè)職業(yè)就開始與歷史碰面。在各種書籍中與歷史相遇，在職業(yè)習(xí)俗中與歷史相遇，在各種學(xué)校文化和制度中與歷史相遇。于是在教師專業(yè)發(fā)展之中，教師感受著并內(nèi)化著歷史，歷史性通過(guò)慣習(xí)注入教師的生活中。在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，必須注重從歷史性的角度審視教師專業(yè)化過(guò)程，重視教師文化和學(xué)校文化的熏陶，從歷史優(yōu)秀教育傳統(tǒng)以及教師職業(yè)道德角度對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng)。

(二)場(chǎng)域視角下的教師專業(yè)發(fā)展：情境性特征

教師專業(yè)發(fā)展具有情境性是因?yàn)榻逃龑?shí)踐的發(fā)生處于一定的場(chǎng)域之中。場(chǎng)域所表達(dá)的概念主要是指在某一個(gè)社會(huì)空間內(nèi)，由特定的社會(huì)行動(dòng)者相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)的各種社會(huì)力量和因素的綜合體。從場(chǎng)域的觀點(diǎn)看，社會(huì)中存在著大量業(yè)已分化、具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界或場(chǎng)域，如藝術(shù)場(chǎng)域、宗教場(chǎng)域、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域，它們都遵循著各自特有的邏輯規(guī)則，不能互相替代。教育場(chǎng)域便是社會(huì)場(chǎng)域的一個(gè)重要組成部分，它是一個(gè)具有自身特有的邏輯規(guī)則、相對(duì)自主性和必要性的客觀關(guān)系的空間。教師的教學(xué)實(shí)踐處于教育場(chǎng)域之中，必然具有情境性。理解教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，必須理解教師所處的“情境”。教育實(shí)踐的情境性有助于我們從教育活動(dòng)者的生存狀態(tài)來(lái)理解教育自身，有助于我們從教育活動(dòng)者參與其中，并在其中獲得發(fā)展，而且在不斷地得到建構(gòu)的教育世界來(lái)解讀教育的意義和價(jià)值。教師的發(fā)展處于生動(dòng)、具體、完整的教育場(chǎng)域，透過(guò)豐富的教學(xué)場(chǎng)景得到提升，因此教師專業(yè)發(fā)展以教學(xué)情境為舞臺(tái)，在教學(xué)中收集學(xué)生的反饋信息，反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升專業(yè)化水平。

(三)資本視角下的教師專業(yè)發(fā)展：差異性特征

布迪厄認(rèn)為作為實(shí)踐工具的資本表現(xiàn)為四種基本形式，即經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和象征資本。教師在教育場(chǎng)域中，所擁有的資本差異較大，因而教師專業(yè)發(fā)展的策略應(yīng)具有差異性。擁有資本較多的教師可以在實(shí)踐中表現(xiàn)優(yōu)異，比如教師如果擁有流利的言辭，審美趣味和豐富的專業(yè)知識(shí)這些文化資本，很容易受到學(xué)生的喜愛(ài)，而在教學(xué)實(shí)踐中積極配合。教師如果擁有很高的學(xué)歷，也容易受到領(lǐng)導(dǎo)的重視，在教學(xué)任務(wù)的分配和研究項(xiàng)目中受到優(yōu)待。相反，那些沒(méi)有太多個(gè)人魅力，學(xué)歷較低的教師容易受到學(xué)生的忽視和領(lǐng)導(dǎo)的批評(píng)，從而走向職業(yè)發(fā)展的高原期，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，教師個(gè)體資本擁有數(shù)量的差異性要求在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，重視教師差異，對(duì)于有優(yōu)勢(shì)的教師提供更多發(fā)展機(jī)會(huì)，給處于劣勢(shì)的教師更多鼓勵(lì)和指導(dǎo)，而不能忽視教師的差異性，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有教師。

(四)實(shí)踐邏輯視角下的教師專業(yè)發(fā)展：生成性特征

教育實(shí)踐遵循實(shí)踐的邏輯，以教師在特定場(chǎng)域中的“有限的理性”取代技術(shù)理性模式要求的“完全的理性”，將教師當(dāng)作具有反思性的實(shí)踐者，在教育實(shí)踐中獲得發(fā)展和生成。教育實(shí)踐的生成性特征具有三個(gè)方面的含義：其一，教育活動(dòng)是在教育實(shí)踐中建構(gòu)和發(fā)展的；其二，教育實(shí)踐的參與者本身也是在教育實(shí)踐中獲得發(fā)展的，教育實(shí)踐不僅建構(gòu)了教育的生活世界，也促成了人在教育生活世界中自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，自我生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；其三，教育的意義是在教育實(shí)踐活動(dòng)中生成的。教育實(shí)踐的生成性特點(diǎn)，使教師在實(shí)踐過(guò)程中獲得發(fā)展。實(shí)踐邏輯下的教師專業(yè)發(fā)展具有以下特征，可以總結(jié)為：教師專業(yè)發(fā)展重過(guò)程而非本質(zhì)，重非理性的實(shí)踐過(guò)程而反對(duì)技術(shù)理性，重教師主體性和差異性反對(duì)統(tǒng)一畫齊的理論規(guī)章，重視具體的教師文化而反對(duì)抽象的形式主義。

三、布迪厄?qū)嵺`邏輯理論下教師專業(yè)發(fā)展的走向

從實(shí)踐邏輯理論的視角分析教育實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展，可以看出其獨(dú)特的實(shí)踐特征。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該走向“實(shí)踐——反思——超越”之路。

(一)實(shí)踐中積累：注重教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得

傳統(tǒng)的師范教育課程中，教師知識(shí)分為兩類：一類是專業(yè)知識(shí)也是學(xué)科知識(shí)，另一類是教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)。學(xué)者舒爾曼認(rèn)為：教師知識(shí)不僅包含內(nèi)容性知識(shí)還包括實(shí)踐性知識(shí)，倘若要推進(jìn)教師專業(yè)化，必須證明存在著保障專業(yè)屬性的“知識(shí)基礎(chǔ)”，闡明在教師職業(yè)領(lǐng)域發(fā)揮作用的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)，這種知識(shí)如今被稱為“教師實(shí)踐性知識(shí)”。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師在面臨課堂情景中為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的所具有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。實(shí)踐性知識(shí)呈內(nèi)隱狀態(tài)，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)，它的隱蔽性、非系統(tǒng)性和緘默性特征使得它很難把握。要獲得豐富的實(shí)踐性知識(shí)，只能躬身于實(shí)踐，在實(shí)踐中多體驗(yàn)、感悟和反思。在教師的日常教學(xué)中存在著大量的實(shí)踐性知識(shí)，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)：面對(duì)復(fù)雜多變、充滿不確定性的課堂，決定教師行為，影響課堂教學(xué)的唯一決定性因素是一種并非來(lái)自于先前智力行為的知識(shí)，而是他們?cè)谛袆?dòng)中獲得的知識(shí)——教師實(shí)踐性知識(shí)?！敖虒W(xué)過(guò)程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程，就教師而言，是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開的實(shí)踐性的問(wèn)題解決的過(guò)程；是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過(guò)程。”因此，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，教師在教學(xué)中應(yīng)不斷積累實(shí)踐性知識(shí)，這也是達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展的第一步。

(二)實(shí)踐中反思：重視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)曾經(jīng)被當(dāng)作一種非理性而零碎的存在形態(tài)被置于“非合法化”的地位，教育理論者往往忽視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。布迪厄認(rèn)為：實(shí)踐者在日常社會(huì)生活中的行動(dòng)總是按照一種“合情合理”的策略進(jìn)行的，這種策略既不是對(duì)外部環(huán)境的機(jī)械反應(yīng)，也不是某種理性的推算、自由的籌劃，而是個(gè)體在特定的生活和實(shí)踐環(huán)境中逐步形成的，就是“慣習(xí)”。在教學(xué)活動(dòng)中，這種慣習(xí)就表現(xiàn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)體在日常教育實(shí)踐過(guò)程中形成的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)圖式，其運(yùn)作方式是在教育實(shí)踐中不斷被型塑與生成“慣習(xí)”的雙向過(guò)程。一方面，教師在教育實(shí)踐中通過(guò)學(xué)習(xí)、教學(xué)與反思產(chǎn)生了自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，另一方面同時(shí)又不斷運(yùn)用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)支配著教師的教學(xué)行為并不斷優(yōu)化教師的教育實(shí)踐。豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累到一定程度，可以轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)機(jī)智和教育智慧，作為提升教師專業(yè)發(fā)展的重要源泉。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師的財(cái)富，將教師日常教育實(shí)踐中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教師智慧是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

(三)反思中超越：培養(yǎng)教師教學(xué)機(jī)智

馬克斯·范梅南認(rèn)為：“智慧和機(jī)智是我們通過(guò)教學(xué)的實(shí)踐——不僅僅是教學(xué)本身所獲得的。通過(guò)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的反思，我們得以體現(xiàn)機(jī)智?！苯虒W(xué)機(jī)智是教師在具體的教學(xué)情境中表現(xiàn)出來(lái)的教育智慧，是教師創(chuàng)造性的體現(xiàn)，也是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之一。教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力，在與學(xué)生交往中的表現(xiàn)力和說(shuō)服力，都需要在實(shí)踐中不斷磨煉，在磨煉中反思，教師才能從新手變成富有機(jī)智的專家型教師。教學(xué)機(jī)智不是天生的，而是在教育理論的指導(dǎo)下，通過(guò)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。不斷反思和總結(jié)才能擁有的。教師的專業(yè)發(fā)展必須通過(guò)教育實(shí)踐，在實(shí)踐過(guò)程中獲得對(duì)教學(xué)的感性認(rèn)識(shí)，積累在各種教學(xué)情境中適合的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思教學(xué)過(guò)程中的所得所失，形成出自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，才能超越平凡，擁有點(diǎn)亮學(xué)生心靈的教育智慧。教學(xué)機(jī)智最終會(huì)形成教師的教育智慧，這是教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，也是課堂煥發(fā)生機(jī)和活力的契機(jī)，教師專業(yè)發(fā)展由知識(shí)型向智慧型轉(zhuǎn)變，已經(jīng)成為時(shí)代發(fā)展的要求。

布迪厄?qū)嵺`邏輯理論為我們認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)視角，也對(duì)我們研究如何提高教師專業(yè)化具有許多啟示作用。教師專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的事情，而是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。只有優(yōu)秀的教師才能培養(yǎng)出色的學(xué)生，在我們關(guān)注學(xué)生的發(fā)展時(shí)候，是否也需要重視教師的專業(yè)發(fā)展呢?