摘要：多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能一元化理論提出的，認(rèn)為智力是以整合方式存在的、彼此相互獨(dú)立的一組智力。多元智能理論為我們倡導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)觀提供了理論依據(jù)，也有助于我們對現(xiàn)代教學(xué)觀的重新理解。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；教學(xué)觀；轉(zhuǎn)變

加德納的多元智能理論，提出了一種有別于傳統(tǒng)智力觀念的更廣泛、更完備的智力觀念，對于我們開闊教育視野、創(chuàng)新教育理念、拓寬教育實踐領(lǐng)域，提供了新的理論基礎(chǔ)，特別是對學(xué)生觀、教學(xué)觀和課程觀轉(zhuǎn)變，帶來了諸多有益的啟示。本文就多元智能理論對教學(xué)觀轉(zhuǎn)變作簡要剖析，以拋磚引玉。

教學(xué)就是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式。所謂教學(xué)觀，就是對教學(xué)的總的看法和根本觀點，涉及怎樣認(rèn)識教學(xué)，怎樣實施教學(xué)，怎樣充分發(fā)揮教學(xué)功能等方面。在提倡素質(zhì)教育的今天，不少教師依然存有這樣的觀念：教學(xué)就是教師教、學(xué)生學(xué)；教學(xué)就是教知識；教學(xué)就是教師為分?jǐn)?shù)而教、為升學(xué)率而教……正是這種教學(xué)觀，助長了教師“一言堂”，助長了“應(yīng)試教育”，嚴(yán)重影響了中華民族整體素質(zhì)的提高。而素質(zhì)教育要求下的教學(xué)改革，要求把轉(zhuǎn)變教師觀念放在首位，確立現(xiàn)代教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)改變強(qiáng)制性灌輸?shù)慕虒W(xué)模式；強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的統(tǒng)一；強(qiáng)調(diào)教師的教為學(xué)生的學(xué)服務(wù)；強(qiáng)調(diào)因材施教，努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)；強(qiáng)調(diào)左右腦同時開發(fā)，手腦并用，變學(xué)生被動接受的過程為教師指導(dǎo)下的主動探索、主動獲取、主動發(fā)展的過程；強(qiáng)調(diào)實現(xiàn)學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)的境地，等等。

加德納的多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能一元化理論提出的。加德納認(rèn)為，智力并非像傳統(tǒng)智能定義所說的那樣是以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智力。1983年加德納明確提出他的多元智能理論，他將人的智能表述為七種：語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺——空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能。多元智能理論最核心的理念是新型智能觀，加德納對智能的概念作了全新的詮釋，他認(rèn)為智能是在某種社會或文化、環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力；是在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；是提出并解決新問題的能力；是對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力，等等。加德納的多元智能理論為我們倡導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)觀提供了理論依據(jù)，同時也有助于我們對現(xiàn)代教學(xué)觀的重新理解。

一、教學(xué)應(yīng)致力于促進(jìn)學(xué)生智能的全面發(fā)展

眾所周知，教育的根本目的，是促進(jìn)人的全面發(fā)展。關(guān)于人的全面發(fā)展問題，馬克思主義從人是“社會關(guān)系的總和”出發(fā)，針對當(dāng)時資本主義人的片面發(fā)展的社會現(xiàn)實，并結(jié)合未來社會主義人的發(fā)展而提出的。其中包含三層意思：體力與腦力的協(xié)調(diào)發(fā)展；才能與品質(zhì)的多方面發(fā)展；個人的發(fā)展與社會的發(fā)展協(xié)調(diào)一致。馬克思強(qiáng)調(diào)說：“每一個人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能?！笨梢姡说娜姘l(fā)展主要是人的個性的全面發(fā)展。根據(jù)加德納的多元智力理論，人的智力領(lǐng)域是多方面的，人們在解決實際問題時所需要的智力也是多方面的，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用多種智力來解決各種實際問題，僅具有語言和數(shù)學(xué)邏輯智能并不足以應(yīng)對未來生活與工作所面臨的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育按相同的模式培養(yǎng)學(xué)生相同的能力。使學(xué)生身上的許多能力得不到確認(rèn)和開發(fā)，抑制學(xué)生個性的發(fā)展，抹殺了學(xué)生在許多方面的創(chuàng)造性，不利于學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

多元智能理論提醒我們在教學(xué)過程中應(yīng)注意以下幾方面：

首先，要積極創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)多元智能的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)多元智能的整體發(fā)展。徹底改變以狹隘的知識教育為主的教學(xué)觀念，將注意力轉(zhuǎn)移到以傳授基礎(chǔ)知識、以發(fā)展學(xué)生的多種智能為目標(biāo)上來。在課堂教學(xué)中積極創(chuàng)設(shè)促進(jìn)多元智能發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，基本知識和基本概念的教學(xué)應(yīng)該涉及多個智力領(lǐng)域，從不同的角度、通過不同的活動幫助學(xué)生理解和學(xué)習(xí)，以調(diào)動學(xué)生的多方面智力潛能，提高教學(xué)活動的質(zhì)量。當(dāng)然，具體到每一教學(xué)活動是否應(yīng)該涉及某一智力領(lǐng)域以及如何涉及某一智力領(lǐng)域應(yīng)取決于該智力領(lǐng)域是否有助于學(xué)生對概念的理解和對知識的把握。

其次，要按照多元智能重新思考和設(shè)計課外教學(xué)活動。組織課外教學(xué)活動時可以根據(jù)智力領(lǐng)域或知識范疇的不同將學(xué)生劃分成不同的興趣小組，不同興趣小組的活動時間盡量錯開，給學(xué)生選擇參與活動的權(quán)利。在美國一些教師和學(xué)校，為鼓勵學(xué)生天賦的發(fā)展，建立了導(dǎo)師制或?qū)W徒制，在課外時間為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)機(jī)會，讓他們和那些學(xué)有專長或有特殊技藝的高年級學(xué)生或成人一起工作，在參與完成真實任務(wù)的過程中，逐步察覺他們的努力方向。通過活動課程使其獲得可能自由、充分、主動且富有個性地發(fā)展的機(jī)會，從而使得學(xué)校的教學(xué)活動可以向?qū)W生展示多方面的智力領(lǐng)域，在真正意義上保證學(xué)生的全面發(fā)展。

再次，要應(yīng)重視學(xué)科間知識和能力的遷移，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。多元智能在發(fā)展的過程中是和諧統(tǒng)一的，一種智能的發(fā)展經(jīng)常需要其他智能的支撐，和諧發(fā)展與全面發(fā)展是相統(tǒng)一的。提倡全面發(fā)展并不是說使學(xué)生在每個智能方向上都要保持興趣，都得到鍛煉，并不意味著各種能力的平均發(fā)展，而是要考慮到學(xué)生本身能力的差異和社會文化的要求，有所側(cè)重，引導(dǎo)他們在某一個方向上深入發(fā)展并去獲得成功，同時幫助學(xué)生將這方面知識、能力上的“優(yōu)勢”遷移到“弱勢”方面，促進(jìn)其他方面的發(fā)展，使每個學(xué)生都具有較強(qiáng)的實踐能力。

二、教學(xué)應(yīng)持有因材施教的思想

“因材施教”的教學(xué)思想古而有之，而加德納的多元智能理論所包含的這一思想更具實踐意義，它啟發(fā)我們重新思考如何更有效地實施適應(yīng)個別差異的教學(xué)。加德納在闡述“以個人為中心的學(xué)?！蹦Ｊ綍r，指出學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智力并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。在加德納看來，學(xué)生是以截然不同的方式學(xué)習(xí)，這是可以辨別的，倘若用各種不同的方式呈現(xiàn)各種學(xué)科，并且用不同的方式來評量，則具備不同能力或特性的各類學(xué)生都會有更佳的表現(xiàn)。既然人與人智力是不同的，那么教育方法的確立就應(yīng)該反映這個差異，努力確保每個人所受的教育都有助于最大限度地發(fā)揮其智能潛力。

依據(jù)多元智能因材施教至少應(yīng)有兩個方面的含義。一是教學(xué)要針對不同智力的特點。多元智力理論認(rèn)為不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)，因此，教師的教學(xué)方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。只要教師能夠根據(jù)每項智能不斷地變換教學(xué)方法，學(xué)生就可以在一天中某個時刻有機(jī)會利用其最發(fā)達(dá)的智能學(xué)到知識和能力。二是教學(xué)要針對每個學(xué)生的不同智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向來進(jìn)行。每個學(xué)生的智力特點存在差異，同樣的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生各自的認(rèn)知方式而變換教學(xué)方法。概括起來講，就是要求我們的教師認(rèn)真關(guān)注學(xué)生個體間發(fā)展的差異性和個體內(nèi)智能發(fā)展的不均衡性，根據(jù)教育內(nèi)容的不同和教育對象的不同創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的、能夠促進(jìn)每個學(xué)生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。

三、教學(xué)應(yīng)樹立為理解而教的原則

我們所處的時代是知識經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)生將面臨的需要掌握處理的信息量在不斷增長，通過有組織、有計劃地實施教學(xué)來傳授知識依然是人類信息傳遞的最簡捷途徑。傳授知識的落腳點是學(xué)生學(xué)習(xí)知識，包含著學(xué)生擁有或知道知識的多少和理解運(yùn)用知識程度兩方面的問題，因而也就存在教師是為“知道”而教，還是為“理解”而教的問題。通常我們講“知道”是指個體把信息儲存在于大腦中，并隨時可以取用；相對而言，“理解”表明個體具有駕馭所儲存信息的技能。加德納哈佛大學(xué)“零點項目”的協(xié)同主持人帕金斯認(rèn)為，所謂“理解”應(yīng)該是指個體可以運(yùn)用信息做事情，而不是他們記得什么。當(dāng)學(xué)生理解知識時，他們可以用自己的話來解釋概念，在新的情境中能夠適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用信息，做出創(chuàng)新的推論。

加德納認(rèn)為教育的一個直接目的是使學(xué)生真正理解并學(xué)以致用，也就是舉一反三。兒童在幼兒期正處于理解能力發(fā)展的重要階段，有某種驚人的天賦，他們用“粗糙的”直覺的方式理解這個世界，可以累積豐富的知識當(dāng)然也包括錯誤的知識。這些早期的觀念、經(jīng)驗和刻板印象會在以后干擾學(xué)校的教學(xué)。盡管教育應(yīng)該努力維護(hù)青少年心理的正向發(fā)展，然而，矯正學(xué)生習(xí)以為常的錯誤概念也是學(xué)校的責(zé)任。只有在教育工作者為理解而教時才能達(dá)到理想的教育目標(biāo)。