摘要：20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)折：由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。在體育教學(xué)領(lǐng)域，“工具主義”的教育理念也由此逐漸被“人文關(guān)懷”所代替。20世紀(jì)興起的超循環(huán)理論(主要包括耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學(xué)、突變論、超循環(huán)論、分形理論和混沌研究等)，強(qiáng)調(diào)開放系統(tǒng)的演化動力奠基于系統(tǒng)內(nèi)非線性自我活力之上，與“人文關(guān)懷”理念對學(xué)生自我性，主體性的呼喚相當(dāng)契合，因而基于超循環(huán)理論的體育教學(xué)解釋框架的建立，將是順利實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育范式轉(zhuǎn)折的重要支撐。

關(guān)鍵詞：超循環(huán)；體育教學(xué)；可持續(xù)發(fā)展

一、超循環(huán)的體育教學(xué)概念解讀

超循環(huán)體育教學(xué)系統(tǒng)的建立依賴于它是否保持開放性、能否不斷遠(yuǎn)離平衡態(tài)、是否發(fā)揮了非線性相互機(jī)制以及能否有效利用漲落的威力，這是耗散結(jié)構(gòu)理論給予我們的啟示。無論是學(xué)生系統(tǒng)超循環(huán)的形成，還是體育教學(xué)系統(tǒng)超循環(huán)的建立，都要以這幾個條件的滿足為出發(fā)點(diǎn)。

超循環(huán)體育教學(xué)解釋框架的建立包括超循環(huán)體育教學(xué)目的論、條件論、動力論、演化途徑分析、演化形式研究和復(fù)雜性探索幾個方面。通過對傳統(tǒng)體育教學(xué)目的論的剖析可以看到，“工具主義”是其本質(zhì)特征，它將學(xué)校體育教學(xué)導(dǎo)入到一個惡性循環(huán)之中，而堅持超循環(huán)，將是擺脫惡性循環(huán)的方法。超循環(huán)體育教學(xué)目的論的主要特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的超循環(huán)、消解了唯一的中心、意味著開放的教學(xué)、放棄了對預(yù)測的迷戀、關(guān)注演化而非靜態(tài)的體育教學(xué)。

透過協(xié)同學(xué)對體育教學(xué)的審視，競爭與協(xié)同的雙重推動將是超循環(huán)體育教學(xué)系統(tǒng)的演進(jìn)動力。協(xié)同學(xué)不僅改變了我們對體育教學(xué)中差異與同一、部分與整體、競爭與協(xié)同、自由與約束、偶然與必然之間關(guān)系的看法，也使我們更為清楚地看到了基于競爭與協(xié)同的學(xué)生體育素質(zhì)演進(jìn)機(jī)制。體育教學(xué)系統(tǒng)的演化序參量在于競爭與協(xié)同聯(lián)合基礎(chǔ)之上的體育教學(xué)場，它使體育教學(xué)具備了Logistic形式的演進(jìn)姿態(tài)，也更加具有可持續(xù)性。借助于突變理論，體育教學(xué)系統(tǒng)中的外因與內(nèi)因、漸變與突變、創(chuàng)新與接受之間的關(guān)系將以一種全新的面貌出現(xiàn)在我們面前，學(xué)生體育素質(zhì)系統(tǒng)的演化途徑將體現(xiàn)出漸變與突變相整合的特點(diǎn)。利用尖頂突變模型對運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和形成規(guī)律的探討，表明了突變(包括連續(xù)突變)伴隨在體育教學(xué)之中。體育教學(xué)是一個跳躍的、突變的、充滿創(chuàng)造的激情之旅。超循環(huán)將是超循環(huán)體育教學(xué)系統(tǒng)的主要演化形式。超循環(huán)不僅將教師與學(xué)生、原有圖式與外在傳授、體育理論與技術(shù)更為有機(jī)地結(jié)合在一起，而且是創(chuàng)造性的源泉?；诔h(huán)體育教學(xué)“雙中心”可持續(xù)發(fā)展模式的構(gòu)建，不僅突出了超循環(huán)的內(nèi)在活力，而且明確了信息循環(huán)作為超循環(huán)內(nèi)核的帶動作用。對這一模式螺旋演進(jìn)過程分析也將更符合體育教學(xué)系統(tǒng)的動態(tài)特征。

分形學(xué)為我們重新審視體育教學(xué)中的無限和有限、簡單與復(fù)雜、整體與部分、有序與無序、確定性與機(jī)遇、創(chuàng)造性思維的機(jī)制、教學(xué)評價的尺度和學(xué)科結(jié)構(gòu)等問題提供了有益的啟發(fā)。它表明體育教學(xué)是復(fù)雜系統(tǒng)，具有分形的結(jié)構(gòu)，從分形元出發(fā)促發(fā)復(fù)雜的分形體將是體育教學(xué)的主要任務(wù)之一。對體育教學(xué)信息分形特征的分析也證實(shí)了這一點(diǎn)?；煦缍匆娏撕唵闻c復(fù)雜、必然與偶然的更高層次的關(guān)聯(lián)。透過混沌的視域，體育教學(xué)中的預(yù)測將不再是決定性的、精確無誤的，而將被限定在一定的時間和范圍之內(nèi)。混沌視野下的創(chuàng)造觀，將與每一個人、暫時的弱小力量、非理性、相互交流的湍流和整體性緊密連接，反思將促發(fā)個體創(chuàng)造的生成，而連鎖反應(yīng)將是群體創(chuàng)新的機(jī)制。通過倍分叉進(jìn)行體育教學(xué)混沌，將是認(rèn)識和建設(shè)體育教學(xué)復(fù)雜性的重要環(huán)節(jié)。

但從超循環(huán)理論的角度看來，統(tǒng)一的模式顯然是“簡化論”的產(chǎn)物，無法體現(xiàn)出超循環(huán)系統(tǒng)的復(fù)雜性特征，“標(biāo)準(zhǔn)化與同步化幾乎使教育事業(yè)在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展同教學(xué)體系之間的尖銳矛盾中遭到窒息”。復(fù)雜的教學(xué)超循環(huán)系統(tǒng)是一個充滿個性色彩的、變化多端的互動歷程。處于永不停息的動態(tài)轉(zhuǎn)化之中，任何一種想以固定模式來規(guī)范它的作法都是削足適履的、不可取的。但我們堅持超循環(huán)的理論并非意味著要完全將模式消除掉，而是強(qiáng)調(diào)要以變化中的模式來對待變化中的系統(tǒng)。

二、基于超循環(huán)的體育教學(xué)可持續(xù)發(fā)展模式

布倫特夫人在《我們共同的未來》中談及可持續(xù)發(fā)展時指出：“可持續(xù)發(fā)展是既滿足當(dāng)代人的需求，又不損害后代人滿足其需求的能力的發(fā)展”，從而將“人”放到了可持續(xù)發(fā)展的核心。將這一理解調(diào)換到體育教學(xué)領(lǐng)域，我們可以認(rèn)為，可持續(xù)發(fā)展是既能使學(xué)生在教學(xué)中獲得發(fā)展，又能使其離開校園之后具有終身體育的意識與能力。

普利高津、哈肯和托姆為我們描述了一個依靠內(nèi)在動力可持續(xù)發(fā)展的超循環(huán)圖景：耗散結(jié)構(gòu)研究了超循環(huán)系統(tǒng)形成的條件，協(xié)同學(xué)研究了超循環(huán)系統(tǒng)演進(jìn)的動力，突變論則從演化途徑的角度分析超循環(huán)發(fā)展的路程，但對于系統(tǒng)是采取什么樣的組織形式才能持續(xù)這一過程，三者都沒有給出明確的答案，這也使我們對體育教學(xué)系統(tǒng)的超循環(huán)過程認(rèn)識仍不太明晰。艾根填補(bǔ)了空白，以超循環(huán)的組織形式將超循環(huán)的鏈條聯(lián)結(jié)起來。體育教學(xué)要想實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，也必然組織成超循環(huán)的模式。從這一點(diǎn)出發(fā)，筆者建立了體育教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的“雙中心”超循環(huán)模型。

其一。突出了教師與學(xué)生的主動性。由圖中可以看出，教師與學(xué)生組成的子超循環(huán)，是整個體育教學(xué)超循環(huán)系統(tǒng)的中心，筆者將其稱為“雙中心”。事實(shí)上，作為超循環(huán)鏈條上的任何一個實(shí)體，其作用都是不可或缺的，但教師與學(xué)生作為教學(xué)中的“人”的因素，顯然具有其他實(shí)體所不能具備的“鮮活”的特性，他們有著自主的選擇能力和主動意識。由他們結(jié)合成的子超循環(huán)，將帶動整個體育教學(xué)系統(tǒng)的超循環(huán)不斷運(yùn)轉(zhuǎn)與躍遷，使體育教學(xué)超循環(huán)也體現(xiàn)出超循環(huán)系統(tǒng)的特色——依靠內(nèi)在動力的不斷可持續(xù)演進(jìn)。

其二，這一超循環(huán)系統(tǒng)不僅將課程、教學(xué)方法、教育及社會等傳統(tǒng)上被視為外在力量的因素轉(zhuǎn)化到體育教學(xué)超循環(huán)系統(tǒng)之中，使他們與教師、學(xué)生等平等起來，都成為體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的互動的、相互依賴的內(nèi)在因素，從而體現(xiàn)出超循環(huán)系統(tǒng)的特征，而且也將“自我”的要素突出出來，將其同樣視為影響體育教學(xué)發(fā)展的一個重要因素。這里的自我，既指學(xué)生依靠其原有背景(文化背景、教育背景、認(rèn)知背景等)對文本或既定知識理解所生成的、存在于精神世界的虛擬的體系，也包括教師在其個人背景下對課程與教材的解讀。

其三，體育教學(xué)超循環(huán)，將眾多實(shí)體更為緊密與關(guān)聯(lián)地結(jié)合在一起，要素間關(guān)系不是簡單的單向直線關(guān)系，而是通過超循環(huán)體現(xiàn)出更為復(fù)雜的、多向的、非線性的關(guān)系，漲落將在這樣的體系中得到相干放大，為系統(tǒng)通過臨界點(diǎn)的跳躍式發(fā)展積聚力量。而在多向的聯(lián)系之中，競爭與協(xié)同的威力也將體現(xiàn)出來，每一個要素的優(yōu)點(diǎn)都能被超循環(huán)體系中的任何一個其他實(shí)體所利用，從而相互增進(jìn)，導(dǎo)致整個體育教學(xué)系統(tǒng)的功能不斷增強(qiáng)，結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，而任何一個不能跟上超循環(huán)運(yùn)轉(zhuǎn)步驟或要求的實(shí)體，都不得不改變自身、調(diào)整自己以能適應(yīng)這一系統(tǒng)。

其四，與對體育教學(xué)系統(tǒng)的傳統(tǒng)理解不同，體育教學(xué)的超循環(huán)系統(tǒng)更加注重反饋與自我的調(diào)整而非單向傳遞與控制調(diào)節(jié)。這一方向性的改變，將個體與環(huán)境都納入到一個相互交流、相互作用的模式之中，“從而在相互關(guān)系中克服了笛卡兒二元論和科學(xué)決定論”，也使體育教學(xué)體現(xiàn)出一種寬松的、帶有一點(diǎn)不確定性的色彩，隨著教學(xué)的進(jìn)行和超循環(huán)力量的不斷發(fā)揮，知識與技術(shù)以及超越它們的洞察力將在各實(shí)體間的相互交流中獲得，而這一點(diǎn)是通過其他方式所無法達(dá)到的。

總之：正如皮亞杰所說的“平衡－不平衡－新的平衡－…”過程將會不斷進(jìn)行、哈肯所言的序參量必然會在不同層次上不斷生成、托姆所描述的系統(tǒng)在不同層面上實(shí)現(xiàn)連續(xù)突跳一樣，超循環(huán)也將不斷超越自身，在更高、更加有序的層次上組織起來，從而體現(xiàn)出體育教學(xué)系統(tǒng)的不斷自組織演進(jìn)。而超循環(huán)的這一不斷發(fā)展過程，可以用“螺旋式”的形式加以形象的表征僅是“存在”的本質(zhì)意蘊(yùn)。豐富性是指體育教學(xué)超循環(huán)體系的實(shí)體會不斷增加(擬種將不斷轉(zhuǎn)化為實(shí)體)，導(dǎo)致外延的不斷擴(kuò)大，而關(guān)系也更為復(fù)雜(更多的實(shí)體使聯(lián)系更多，相干效應(yīng)更大)；自保持是指雖然超循環(huán)能夠借助于實(shí)體間相互作用產(chǎn)生的內(nèi)催化劑發(fā)展至更高的層次上，但實(shí)體間禍合的基本形式——超循環(huán)卻仍將得以保持，體育教學(xué)也由此能夠持續(xù)演進(jìn)；自選擇是說體育教學(xué)超循環(huán)系統(tǒng)將體現(xiàn)出一定的活性，具有一定的自我選擇演進(jìn)道路的能力，體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展至什么層次、各要素間的關(guān)系如何調(diào)整將取決于自身而非外在的控制；層次性則是說明在超循環(huán)的機(jī)制下。體育教學(xué)系統(tǒng)將不會也不能停留在某一個固定的層次上，而必將時刻處于動態(tài)的轉(zhuǎn)換之中。只要超循環(huán)的機(jī)制得以保持，這一過程就不會停止。