提要：輸入和輸出是二語習(xí)得中兩大基本的語言實(shí)踐類型，長期以來倍受關(guān)注。對輸入、輸出進(jìn)行研究的根本目的是為了尋求促進(jìn)吸收、整合、推動(dòng)語言能力進(jìn)一步發(fā)展的高效能路徑。但是現(xiàn)有輸入和輸出研究在理論框架上缺乏對二語發(fā)展的整體認(rèn)識(shí)，對習(xí)得缺乏清晰的、有操作性的界定；在研究框架上往往把兩者對立起來分別考察，脫離了語言習(xí)得和語言運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)；在研究方法上往往采用短期橫截式方法，測試工具不盡完善，不能準(zhǔn)確捕捉學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展。只有突破這些亟待改進(jìn)的問題，輸入、輸出研究才可能有進(jìn)一步的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：輸入；輸出；理論框架；研究框架；研究方法

中圖分類號：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0157-4

1 引言

第二語言教與學(xué)過程中常見的聽、說、讀、寫、譯等多種語言實(shí)踐無非是語言輸入(input)和輸出(output)兩大類型，因此它們在二語習(xí)得領(lǐng)域倍受關(guān)注。由于我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境中的輸入和輸出在質(zhì)、量上的局限性，如何優(yōu)化輸入、輸出以增進(jìn)吸收(intake)，促進(jìn)語言知識(shí)整合(in－tegration)，提升語言能力，一直是我國外語教學(xué)工作者和研究者關(guān)注的問題。本文通過分析該領(lǐng)域的相關(guān)研究成果和存在問題，探索輸入、輸出未來研究的發(fā)展方向。

2 語言輸入研究

輸入作為語言習(xí)得中的必要條件，從未受過質(zhì)疑。Krashen的輸入假說(input hypothesis)(Krashen 1985，1994，1998等)和VanPatten的輸入加工教學(xué)(processinginstruction)系列研究(VanPatten＆Cadiemo 1993；VanPat-ten 2004a，b等)將輸入的作用彰顯到極致。他們認(rèn)為輸入不僅是語言習(xí)得的必要條件，而且是充分條件。

根據(jù)Krashen的輸入假說，學(xué)習(xí)者遵循自然習(xí)得順序，輸入應(yīng)包含高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言能力“i”的下階段要素“I”。學(xué)習(xí)者通過可理解輸入(comprehensible in put)中高于“i”的“1”而發(fā)展到更高階段，這就是眾所周知的“i+l”說。當(dāng)學(xué)習(xí)者形成充分的語言能力后，輸出能力會(huì)自然發(fā)展起來。換言之，輸出是習(xí)得的結(jié)果，而并非必不可少的要素。然而，除了一些軼事性的證據(jù)外，Krashen至今并未提供有說服力的實(shí)證依據(jù)。因此，迄今該假說仍是無法證實(shí)也無法證偽的猜想。

無獨(dú)有偶，VanPatten(2004a)也認(rèn)為語言習(xí)得依賴于輸入，輸出雖然能提升學(xué)習(xí)者運(yùn)用第二語言的流利度，但流利度發(fā)展是行為層面的技能提高，不屬于底層語言能力，因此輸出可能是技能而非語言能力發(fā)展的必要條件。VanPatten的二語習(xí)得構(gòu)想包括輸入、吸收、發(fā)展系統(tǒng)(de—veloping system)和輸出4個(gè)環(huán)節(jié)以及輸入加工(input pro，cessing)、調(diào)節(jié)(accommodation)／重構(gòu)(restructuring)、提取(access)／控制(contr01)／監(jiān)控(monitoring)三個(gè)過程(Van—Patten＆Sanz 1995：170)。輸入經(jīng)過輸入加工后，部分被過濾，而那部分被繼續(xù)加工的語言素材就是吸收。吸收經(jīng)過調(diào)節(jié)和重構(gòu)等認(rèn)知加工整合到發(fā)展系統(tǒng)，即學(xué)習(xí)者不斷建立的第二語言心理表征(VanPauen 1996：5)。而第三個(gè)過程，即從發(fā)展系統(tǒng)到輸出的過程是知識(shí)提取的過程，學(xué)習(xí)者經(jīng)過控制、監(jiān)控等認(rèn)知獲得完成自己的語言輸出。VanPatten認(rèn)為學(xué)習(xí)者的第二語言心理表征就是語言能力。那么，在第二個(gè)過程完成后，學(xué)習(xí)者的語言能力就已經(jīng)形成。從這個(gè)意義上說，第三個(gè)過程并不是語言能力形成的過程，而是語言能力形成后的知識(shí)運(yùn)用過程。

基于上述認(rèn)識(shí)，VanPatten和他的同事想方設(shè)法在吸收環(huán)節(jié)上下功夫，探索教學(xué)手段怎樣改變學(xué)習(xí)者加工語言輸入的機(jī)制，從而提高學(xué)習(xí)者從輸入中得到的吸收并促進(jìn)語言發(fā)展。比如在VanPatten＆Cadiemo對西班牙語作為第二語言的接語賓語代詞(clitic 0bjeet pronoun)習(xí)得的對比實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)者向輸入加工組逐步呈現(xiàn)顯性語法知識(shí)，介紹輸入加工策略，并通過有組織的輸入活動(dòng)(structured input activities)使被試更好地加工語言輸入，提高吸收效果。輸出組則進(jìn)行機(jī)械性輸出練習(xí)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，輸入加工組在理解任務(wù)上表現(xiàn)出優(yōu)勢，而兩組在產(chǎn)出任務(wù)中表現(xiàn)相當(dāng)。此類研究使VanPatten堅(jiān)信輸出不是語言習(xí)得過程中的必要環(huán)節(jié)(VanPatten＆Cadiern01993)。

但是，幾乎所有支持輸入加工教學(xué)的實(shí)證研究都存在著內(nèi)部效度和外部效度問題(DeKeyser＆Sokalski 2001：87-90)。就內(nèi)部效度而言，輸入組進(jìn)行以意義為主導(dǎo)的練習(xí)，而輸出組則以機(jī)械操練為主。眾所周知，意義為主導(dǎo)的練習(xí)和機(jī)械練習(xí)對促進(jìn)語言能力的發(fā)展有著不同的效果。那么，使輸入加工教學(xué)更為有效的原因到底在于練習(xí)類型(輸入和輸出)還是練習(xí)性質(zhì)(意義為主的練習(xí)和機(jī)械練習(xí))?事實(shí)上，Salaberry(1997)和Fadey(2004)的研究保持輸入組和輸出組在練習(xí)性質(zhì)上的可比性，結(jié)果前者發(fā)現(xiàn)兩組在實(shí)驗(yàn)手段介入結(jié)束后表現(xiàn)相當(dāng)，而后者的發(fā)現(xiàn)則支持輸出在習(xí)得中的積極作用。另外，細(xì)究VanPatten等人的研究結(jié)果時(shí)發(fā)現(xiàn)：在某些研究中，輸出組被試的產(chǎn)出能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其理解能力。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)者理解能力有可能高于產(chǎn)出能力，而產(chǎn)出能力高出理解能力就有悖常理。這一反?，F(xiàn)象正是機(jī)械練習(xí)的結(jié)果。就外部效度而言，多數(shù)支持輸入加工教學(xué)的研究選擇的目的語項(xiàng)是一些容易忽視但易于產(chǎn)出的詞素結(jié)構(gòu)(DeKeyserSokalski 2001：89)。他們得出的結(jié)論是否能推廣到其他語言結(jié)構(gòu)，須要進(jìn)一步驗(yàn)證。Nagata(1998)的研究所選擇的目的語結(jié)構(gòu)(日語敬語表達(dá))的變位及其牽涉到的語法和社會(huì)語言學(xué)概念都很復(fù)雜，容易引起學(xué)習(xí)者注意但不易表達(dá)，有別于VanPatten等人選擇的語言結(jié)構(gòu)。Nagata的研究發(fā)現(xiàn)，輸出組在產(chǎn)出上優(yōu)于輸入組，在理解上也毫不遜色。Nag~a的研究也許正是因?yàn)槟康恼Z項(xiàng)的不同而得出與VanPatten不同的結(jié)論。

此外，我們對輸入加工教學(xué)的第三個(gè)疑問涉及Van，Patten對二語習(xí)得線性假設(shè)中的第三個(gè)過程(語言輸出只是通過提取、控制和監(jiān)控過程運(yùn)用已經(jīng)習(xí)得的語言知識(shí))。順著VanPatten的思路，似乎可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不能流利產(chǎn)出第二語言只是知識(shí)提取上存在問題，只是行為層面的技能存在缺陷，而不是語言能力問題。誠然，輸入和輸出能力發(fā)展上的差距在母語習(xí)得和二語習(xí)得中都會(huì)存在，但如果這樣的落差長期不能消除，如果學(xué)習(xí)者長期不能流利產(chǎn)出目的語，很難說這樣的學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成完備的二語能力。那么，學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出能力上的“頑疾”究竟是底層語言能力的欠缺還僅僅是行為層面的不足?

3 語言輸出研究

關(guān)于語言輸出在二語習(xí)得中的作用的系統(tǒng)研究始于Swain(1985)。在觀察、研究加拿大沉浸式法語教學(xué)的基礎(chǔ)上，Swain發(fā)現(xiàn)這些沉浸式教學(xué)下的學(xué)習(xí)者在多年接觸高質(zhì)量的語言輸入的情況下并未能發(fā)展出完善的二語能力，原因在于當(dāng)時(shí)的沉浸式教學(xué)在輸出的質(zhì)和量上都沒有敦促學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)展。據(jù)此，她提出輸出的作用是輸入無法取代的，因而也是習(xí)得過程中的必要條件。針對Krashen可理解輸入的說法，Swain提出可理解輸出假說(comprehensible output hypothesis)，認(rèn)為輸出除了具備公認(rèn)的提高流利度的功能外，還具有以下功能：注意／觸發(fā)功能，即輸出能促使學(xué)習(xí)者注意自身中介語中存在的問題；假設(shè)檢驗(yàn)功能，即學(xué)習(xí)者通過語言輸出檢驗(yàn)自己對目的語的假設(shè)；元語言反思功能，即學(xué)習(xí)者運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)反思語言。輸出因具備這些功能而可能提高第二語言的準(zhǔn)確性。從此，關(guān)于輸出在習(xí)得中作用的研究基本圍繞Swain提出的這三種功能展開。

輸出的主要/觸發(fā)能在許多實(shí)驗(yàn)中得到驗(yàn)證。Swain＆Lapkin(1995)通過有聲思維(think-aloud)方法，Izumi等人(1999)通過下劃線方法，Izumi(2000)通過筆記方法，發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者在輸出過程中會(huì)意識(shí)到自己語言能力上存在的問題，支持輸出發(fā)揮注意激活作用的可能。然而，必須指出，即便輸出確實(shí)能激發(fā)學(xué)習(xí)者注意自身的語言問題，即便由此產(chǎn)生的注意可能推動(dòng)中介語的進(jìn)一步發(fā)展，但是注意自身語言問題并不是習(xí)得的充分條件。激活的注意所作用的對象是后繼輸入，否則這樣的注意對習(xí)得毫無意義。換言之，輸出若要發(fā)揮注意／觸發(fā)功能，必須與輸入緊密相連。

就假設(shè)檢驗(yàn)功能而言，Pica等人(1989)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)由反饋會(huì)部分修正自己的話語。這些修正是學(xué)習(xí)者在不斷嘗試二語表達(dá)方式、驗(yàn)證自己假設(shè)的過程。從某種意義上說，這些輸出本身就是假設(shè)，是學(xué)習(xí)者“為了交流需要拓展自己中介語而嘗試新的語言形式和結(jié)構(gòu)”(Swain 1995：132)。但是，如果此時(shí)學(xué)習(xí)者得不到后繼輸入(如另一對話方的話語)來驗(yàn)證假設(shè)，其假設(shè)將懸而不決，這樣的假設(shè)未必能促進(jìn)語言能力的提高。也許輸出并不是學(xué)習(xí)者提出假設(shè)的唯一途徑。學(xué)習(xí)者在理解過程中——尤其是當(dāng)他們遇到困難時(shí)——也有可能對目的語及其運(yùn)用產(chǎn)生假設(shè)。但是輸出使學(xué)習(xí)者的假設(shè)外顯，從而為從另一對話方獲得進(jìn)一步的輸入材料以驗(yàn)證假設(shè)提供可能。由于學(xué)習(xí)者并不修正反饋指出的所有話語，可以說，學(xué)習(xí)者對話語的哪部分進(jìn)行修正，如何修正，并不完全取決于外部因素(比如來自教師的反饋)，起決定作用的是學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素(Swain 1995：131)。但是，就哪些學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素如何作用于假設(shè)檢驗(yàn)這樣的關(guān)鍵性問題，至今未見討論。

針對輸出的元語言功能，Swain(1995)研究過兩個(gè)法語學(xué)習(xí)者口頭重構(gòu)短文的合作過程。她發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在此過程中可能會(huì)在輸出有困難的情況下動(dòng)用已經(jīng)學(xué)過的元語言知識(shí)對語言形式進(jìn)行協(xié)商。值得注意的是，用于語言形式協(xié)商的元語言知識(shí)只可能從已往的輸入中獲得。從這個(gè)意義上說，元語言功能也許不可能提高語言的準(zhǔn)確性。另外，協(xié)商語言形式并不是為了交流而進(jìn)行的真正的輸出，而是運(yùn)用已有的語言知識(shí)來談?wù)撜Z言。元語言功能即便發(fā)生，這樣的輸出是否能、為什么能促進(jìn)語言能力的提高，都令人生疑。

可以看到，Swain的輸出三大功能都與輸入相關(guān)，學(xué)習(xí)者通過輸出或更為關(guān)注后繼輸入，或彌補(bǔ)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的不足，推進(jìn)學(xué)習(xí)者從語言輸入中吸收。Swain對輸出的看法比前人勝出一籌，因?yàn)樗隙ㄍㄟ^輸出活動(dòng)可能促進(jìn)輸入加工，推進(jìn)吸收，提升語言能力(顧琦一2006)。但是，現(xiàn)有研究多數(shù)只能顯示這些功能的發(fā)生，未能證明它們的發(fā)生和習(xí)得之間的關(guān)系(Shehadeh2002：641)。因此，輸出在習(xí)得中是否是必要條件，依然莫衷一是。

輸出假說深層的癥結(jié)在于對“習(xí)得”這一基本概念的界定。Swain為輸出正名的關(guān)鍵是輸出不僅有利于提高語言的流利度，而且能提高準(zhǔn)確率。在她看來，語言能力的發(fā)展既包括新知識(shí)的內(nèi)化，又涉及已有知識(shí)的鞏固(Swain 1995：130)。這樣的界定本身不會(huì)引起太多歧義。似乎可以把新知識(shí)的內(nèi)化看作提高準(zhǔn)確度，把舊知識(shí)的鞏固視為提高流利度。但是Swain并未著墨討論流利度的提高是否屬于語言能力的提高，也未提供衡量舊知識(shí)鞏固的可操作性方法，不免受到“輸入充分說”堅(jiān)持的流利度是行為層面而不是底層語言能力的質(zhì)疑。而就語言準(zhǔn)確率而言，輸出的三大功能無一例外依賴先前或后繼輸入發(fā)揮作用，因而在“輸入充分說”看來，這樣的論述無法讓他們信服輸出也是習(xí)得的必要條件(Krashen 1994，1998)。

4 研究前景

現(xiàn)有輸入、輸出研究在理論框架、研究框架和研究方法上都存在一定缺陷，有待改進(jìn)。

從理論框架上說，對“習(xí)得”概念缺乏清晰、有操作性的界定。毋庸置疑，輸入如果更為頻繁、更為突顯、更易于學(xué)習(xí)者理解，就更容易被學(xué)習(xí)者知覺和注意。當(dāng)學(xué)習(xí)者對輸入的加工更為活躍時(shí)，從語言輸入中可能吸收得也越多，但是感知、理解和吸收可能僅僅是習(xí)得的開端。被感知、理解和吸收的輸入部分整合到學(xué)習(xí)者的知識(shí)發(fā)展系統(tǒng)并成為學(xué)習(xí)者賴以順利完成各種理解和產(chǎn)出任務(wù)的知識(shí)基底，都應(yīng)屬于習(xí)得過程的環(huán)節(jié)。如果輸出不暢，僅僅是VanPatten對已經(jīng)形成的知識(shí)系統(tǒng)的提取障礙或行為層面的技能缺陷，那么“啞巴式英語”就不會(huì)讓外語工作者絞盡腦汁、煞費(fèi)苦心。Swain的界定描述了一個(gè)動(dòng)態(tài)、全程的習(xí)得過程，但是她的描述似乎過于籠統(tǒng)，無法為準(zhǔn)確捕捉學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展提供具有可操作性的測量手段。“習(xí)得”界定仁者見仁、智者見智。但是無論如何界定，都必須把研究對象置于二語習(xí)得的整體過程中考察，才能避免只見樹木不見森林。

就研究框架而言，現(xiàn)有的輸入、輸出研究大多把兩者對立起來考察，比較輸入與輸出在習(xí)得中的作用。然而，輸入與輸出之間并不存在對立關(guān)系，肯定輸入的作用并不意味著排除輸出的作用。沒有輸入的習(xí)得好比無源之水。事實(shí)上，所有研究的輸出練習(xí)幾乎都無一例外包含語言輸入。而沒有輸出的習(xí)得，除了Krashen提供的那些特殊的軼事性的例子外，也非常罕見。輸入與輸出的分離并不符合語言學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)，兩者在習(xí)得中都行使著不可取代的作用。再者，輸入與輸出的分離也不符合語言運(yùn)用現(xiàn)實(shí)。語言學(xué)習(xí)的最終目的是交流。幾乎所有的交流都同時(shí)涉及輸入與輸出，只有輸入或只有輸出的單向交流難以想象。應(yīng)該從語言習(xí)得和運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，提倡輸入與輸出結(jié)合的研究框架，探討如何能在教與學(xué)中將兩者優(yōu)化組合，努力實(shí)現(xiàn)既符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律又符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律的方法，盡可能提高語言學(xué)習(xí)效能。

在研究方法上，學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展是一個(gè)長期甚至終身的過程，現(xiàn)有研究絕大多數(shù)采取橫截面方法，實(shí)驗(yàn)周期較短，在實(shí)驗(yàn)手段的介入周期和對學(xué)習(xí)者語言能力的跟蹤上都可能不到位。比如VanPatten＆Cadiemo(1993)的研究為期只有兩天，只在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)對被試進(jìn)行后測，并沒有跟蹤后測。Izumi(2000)的研究雖然周期略長些，但是沒有對被試作跟蹤后測。橫截面研究一般只能捕捉學(xué)習(xí)者瞬間的情況，短期實(shí)驗(yàn)介入不足以說明輸入、輸出對語言能力發(fā)展產(chǎn)生的影響，一次測試也不足以呈現(xiàn)發(fā)展中的第二語言能力。據(jù)此，未來研究應(yīng)多采用縱向跟蹤研究，延長實(shí)驗(yàn)周期，除應(yīng)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行即時(shí)后測外，還應(yīng)進(jìn)行跟蹤后測，以觀察學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展過程。就測試工具而言，如果流利度也被論證為語言能力發(fā)展的一個(gè)指標(biāo)而并非僅僅是行為層面的技能發(fā)展指標(biāo)，那么除了應(yīng)檢驗(yàn)語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性外，還應(yīng)發(fā)展出指標(biāo)來同時(shí)測試流利度。

另外，對中國外語環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)研究來說，我們應(yīng)該立足我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境特點(diǎn)來探究輸入與輸出在學(xué)習(xí)過程中的作用。外語學(xué)習(xí)環(huán)境在輸入與輸出的質(zhì)與量方面都有別于二語學(xué)習(xí)環(huán)境。對于沉浸在目的語環(huán)境中的二語學(xué)習(xí)者來說，對目的語的聽、說、讀、寫也許不僅僅是學(xué)習(xí)的需要，更是日常生活的必需任務(wù)。出自本族語者的電視節(jié)目、報(bào)刊文章、路標(biāo)指示語等源源不斷，都構(gòu)成二語學(xué)習(xí)者高質(zhì)量的語言輸入。二語學(xué)習(xí)者在沉浸式環(huán)境中經(jīng)常須要用目的語和本族語者交流，因而可能有大量輸出。比較而言，外語環(huán)境中的輸入主要來自教材和非本族語教師的課堂用語，在課堂外很少須要用外語交流。在輸入和輸出質(zhì)與量都有限的情況下，如何將兩者優(yōu)化組合，使它們在語言發(fā)展中發(fā)揮最大效能，是外語教學(xué)實(shí)踐者和研究者肩負(fù)的使命。