提要：在英語文獻(xiàn)中，語言耗損通常被看作是語言習(xí)得的逆過程；基于語言耗損的研究成果在國(guó)外制定外語政策和語言教學(xué)的實(shí)踐中起著非常重要的作用。然而，作為世界上最大的將英語作為外語的國(guó)家，我國(guó)的語言耗損研究尚未系統(tǒng)開展。本文通過回顧國(guó)內(nèi)外關(guān)于語言耗損問題的研究成果，對(duì)比中國(guó)大學(xué)英語教學(xué)(非英語專業(yè))的現(xiàn)狀，指出在中國(guó)開展語言耗損研究，尤其是實(shí)證研究，對(duì)我國(guó)大學(xué)英語政策的制定具有重要指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：語言耗損；大學(xué)英語；對(duì)比分析

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-0100(2009)05-0152-5

1 引言

語言耗損(language attrition)也譯為語言流損、語言磨蝕或語蝕。它通常被視為語言學(xué)習(xí)和習(xí)得的逆過程，指雙語或多語學(xué)習(xí)和使用者在接受語言教學(xué)或者習(xí)得某種語言之后，由于此種語言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語言的能力會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸退化的現(xiàn)象(Kopke2004：3)。所以，語言耗損既可以指第二語言或外語技能和知識(shí)退化甚至喪失的現(xiàn)象，也可以指講母語者在第二語言環(huán)境中產(chǎn)生的母語技能退化和喪失的現(xiàn)象。

語言耗損的早期研究開始于19世紀(jì)艾賓豪斯(Eb-binaus)的學(xué)習(xí)和遺忘研究。對(duì)語言耗損的系統(tǒng)研究在國(guó)外起源于1980年在賓西法尼亞大學(xué)召開的語言技巧流損會(huì)議。迄今，國(guó)外的語言流損研究歷經(jīng)了大半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，已經(jīng)成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域。從研究范疇和內(nèi)容上看，在母語耗損方面，多數(shù)研究主要集中于移民的母語耗損或方言喪失問題(Ahenberg 1991，Kaufman＆Aronoff 1991，Sharwood-Smith＆van Buren 1991，Seliger1996，Yukawa 1997，F(xiàn)rancis 2005)。在二語或外語流損方面，研究興趣主要在習(xí)得與遺忘的關(guān)系、耗損與二語／外語輸入的關(guān)系、母語同外語之間的干擾對(duì)耗損的影響等(Bahrick 1984，Wehens＆van Els 1986，Olshtain 1989，Kuhberg 1992，Yoshitomi 1994，Tomiyama 2000)。當(dāng)前。很多研究成果已經(jīng)被用來指導(dǎo)相應(yīng)國(guó)家制定語言政策。比如，美國(guó)政府為了保護(hù)土著語言，近年來積極推進(jìn)印地安人語言學(xué)校的建設(shè)，歐洲為了加強(qiáng)國(guó)際交流制定出外語水平評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)等等。

與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)語言耗損方面的關(guān)注程度很低，相關(guān)研究局限于最近幾年來幾位學(xué)者對(duì)國(guó)外相關(guān)理論和研究的介紹。隨著我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的突飛猛進(jìn)，我國(guó)的外語教學(xué)政策迫切需要新的理論和研究成果的指導(dǎo)，包括對(duì)語言耗損方面的研究。本文回顧語言耗損的研究成果，指出在我國(guó)積極開展此領(lǐng)域研究的必要性；分析我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀，指出用語言耗損理論來指導(dǎo)我國(guó)英語教育政策的迫切性。

2 語言流損研究回顧

2.I國(guó)外研究成果

Weltens將語言耗損研究作出兩種劃分：第一種把語言耗損劃分為自然性語言耗損(naturtual language attrition)和病理性語言耗損(patholological language attrition)，即由于大腦損傷導(dǎo)致的失語癥等；第二種劃分將語言耗損分為代間型(intergenerational)和代內(nèi)型(imragenerational)兩種：分別用來指講某種語言的社會(huì)群體中一代人與另一代人之間的語言耗損過程，和某一代人個(gè)體內(nèi)部的語言耗損過程(Weltens 1987)。

目前，語言耗損研究已經(jīng)成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，在語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)理論研究、語言教學(xué)和語言規(guī)劃等方面受到重視。母語耗損研究包括：母語環(huán)境中母語的耗損，如老年人的語言耗損、方言的喪失等；第二語言環(huán)境中母語的耗損，如移民的母語耗損。第二語言或外語流損研究包括：母語環(huán)境中第二語言或外語的耗損；第二語言環(huán)境中第二語言或外語的耗損。與母語耗損相比，外語耗損由于涉及更廣闊的范圍和對(duì)象而受到研究者的關(guān)注，著名學(xué)者有Lambert和Hansen；在理論方面也逐漸形成較為系統(tǒng)的框架，如激活閾值假設(shè)(activationthreshold hypothesis)、干擾假設(shè)(interference theory)。根據(jù)Clark＆Jorden(1984)和Nagasawa(1999)等人的研究，已探明的影響外語耗損的因素有8類。

(1)耗損前外語水平Kennedy發(fā)現(xiàn)耗損前的外語水平是影響語言耗損的重要因素之一(Kennedy 1932)。高水平的學(xué)習(xí)者一般保持某種語言的水平也較高。Vechter et al，將這種現(xiàn)象歸納為“倒置假設(shè)”(Inverse Hypothe-sis)：耗損前外語水平與耗損的量和速度成反比(Vechteret al，1990)。研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，不同外語水平對(duì)耗損的影響力度差異很大；外語水平在某分界線上下的學(xué)習(xí)者，其外語耗損的速度和總量存在很大區(qū)別。Neisser根據(jù)Ausubel的理論把這一分界線稱為“外語耗損的關(guān)鍵閾值”(Neisser 1984)。目前，這一分界或關(guān)鍵閾值還無法得到準(zhǔn)確清晰的描述，有的國(guó)家僅僅描述了此閾值的范圍，如美國(guó)政府界定的工作人員外語能力標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)。

(2)受耗損時(shí)間跨度受耗損時(shí)間跨度研究有短期和長(zhǎng)期兩種。短期研究包括幾個(gè)月至幾年的語言耗損研究。研究者得出的結(jié)論也大相徑庭：有的認(rèn)為如果一段時(shí)間后不繼續(xù)外語學(xué)習(xí)，耗損就會(huì)出現(xiàn)，甚至?xí)_(dá)到很高程度(Kennedy 1932)；有的認(rèn)為短期停止學(xué)習(xí)不僅不會(huì)有耗損，外語能力反而會(huì)提高(Cohen 1975)。Messelink對(duì)外語詞匯耗損的研究發(fā)現(xiàn)：停用后的第一年沒有任何耗損，第二年后大約有15％的詞匯耗損(Messelink 1984)。Graham調(diào)查研究常用詞匯的耗損，發(fā)現(xiàn)受調(diào)查者在調(diào)查的兩年時(shí)間里，西班牙語常用詞匯沒有明顯丟失(Graham1990)。

Hansen調(diào)查了30名中年美國(guó)人的日語否定用法耗損情況。這些受調(diào)查人員停用日語的時(shí)間跨度為25年到35年。結(jié)果顯示：停用之后的頭幾年耗損不明顯，而接觸日語少的人經(jīng)過幾十年后耗損非常明顯(Hansen1999)。Bahrick研究773名把西班牙語作為外語學(xué)習(xí)、耗損時(shí)間為50年的人的情況，發(fā)現(xiàn)耗損過程似乎呈現(xiàn)一種“前快一中慢一后快”的規(guī)律(Bahfiek 1984)。

(3)與受耗損語的接觸通常說來，外語學(xué)習(xí)者在停止外語學(xué)習(xí)后，如果沒有外語環(huán)境或自身主動(dòng)維護(hù)、提高，隨著接觸受耗損語言時(shí)間和數(shù)量的減少，外語學(xué)習(xí)者的語言水平會(huì)逐漸下降。對(duì)這種過程的研究主要集中在兩個(gè)方面：第一，自然狀態(tài)下與受耗損語的接觸方式和時(shí)間對(duì)外語耗損的影響；第二，如何采用人工干預(yù)防止外語耗損。對(duì)于前者，Edwards調(diào)查了450多名加拿大公務(wù)員的聽、說、讀、寫能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以英語為外語的公務(wù)員外語能力沒有耗損，而以法語為外語的公務(wù)員在12和18個(gè)月后有明顯的耗損。Edwards認(rèn)為導(dǎo)致差異的主要原因是公務(wù)員的外語接觸和使用方式(Edwards 1977)。Gardner，Lalonde＆MaePherson認(rèn)為，與受耗損語接觸多的人比接觸少的人受耗損的程度要低(Gardner，Lalonde＆MacPherson 1985)。人工干預(yù)的研究主要體現(xiàn)在理論推測(cè)基礎(chǔ)上的政府政策方面。Lowe認(rèn)為，美國(guó)政府的一些積極政策對(duì)外語水平的維持有一定作用，例如為防止外語耗損，軍隊(duì)某些外語測(cè)試必須每?jī)赡曛乜家淮?Lowe1982)。

(4)年齡因素研究者發(fā)現(xiàn)兒童和成年人的外語耗損存在差異。很多研究顯示，年幼的比年長(zhǎng)的外語耗損速度快(Cohen 1989，Hansen 1980)。Olshtain調(diào)查發(fā)現(xiàn)，5-7歲兒童的外語耗損速度比8—14歲的要快(Olshtain1989)?？梢姡挲g是導(dǎo)致語言耗損差異的因素之一，但有待進(jìn)一步實(shí)證研究。

(5)外語習(xí)得方式從外語學(xué)習(xí)(習(xí)得)方式對(duì)外語耗損的影響看，Nagasawa調(diào)查發(fā)現(xiàn)，起初通過課堂學(xué)習(xí)掌握外語的人與對(duì)照組相比，其外語能力更耐耗損(Nagasawa1999)。Hansen進(jìn)一步認(rèn)為，明示型教學(xué)(explicit teach-ing)比浸泡型(inversion)或直接法(direct method)更耐耗損；在課堂教學(xué)側(cè)重點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)接受性技能(聽、讀)的課堂教學(xué)培訓(xùn)出來的外語能力比強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出性技能(說、寫)的更耐耗損(Hansen 1999)。盡管在外語習(xí)得方式對(duì)語言耗損的影響方面的研究成果還比較少，但外語課堂教學(xué)模式、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)強(qiáng)度對(duì)外語耗損確實(shí)有影響。

(6)社會(huì)／個(gè)人情感因素社會(huì)情感因素指社會(huì)和大眾對(duì)某種外語的態(tài)度、看法以及受到社會(huì)大眾輿論影響的個(gè)體對(duì)這種語言的想法和態(tài)度。Kennedy發(fā)現(xiàn)，繼續(xù)學(xué)習(xí)外語的動(dòng)機(jī)和想法有助于防止耗損(Kennedy 1932)。Edwards也發(fā)現(xiàn)態(tài)度和動(dòng)機(jī)可以通過外語學(xué)習(xí)者重視和使用外語的程度來降低耗損(Edwards 1977)。Snow，Pa-dilla＆Campbell采用因子分析方法，研究58名西班牙大學(xué)生的語言態(tài)度對(duì)外語耗損的影響，研究發(fā)現(xiàn)語言態(tài)度與會(huì)話和寫作的耗損有關(guān)(Snow，PadillaCampbell1984)。Gardner調(diào)查發(fā)現(xiàn)，具有負(fù)面態(tài)度的學(xué)習(xí)者的會(huì)話和理解技能耗損的程度與語言態(tài)度構(gòu)成函數(shù)關(guān)系(Gard－tierl985)。Nagasawa調(diào)查7名學(xué)習(xí)日語的美國(guó)學(xué)生后發(fā)現(xiàn)，具有強(qiáng)動(dòng)機(jī)和正面語言態(tài)度的人比對(duì)照組的日語耗損程度小(Nagasawa 1999)。盡管大多數(shù)結(jié)論是通過推論和分析得出，但學(xué)者們普遍認(rèn)為社會(huì)和個(gè)人情感因素至少可以看作是影響外語耗損的間接原因之一。

(7)讀寫能力在語言耗損領(lǐng)域，讀寫能力研究主要集中在讀寫能力和訓(xùn)練對(duì)語言耗損的抑制作用方面。Ol-shtain指出，讀寫能力可以有效防止外語耗損(Olshtain1986)。之后，Olshtain通過調(diào)查得出結(jié)論：耗損前讀寫能力與外語耗損顯著相關(guān)(Olshtain 1989)。Hansen對(duì)日語、漢語和韓語學(xué)習(xí)者進(jìn)行耗損研究，發(fā)現(xiàn)受調(diào)查者目標(biāo)語讀寫能力的高低決定著語言受耗損的程度(Hansen2001)。筆者認(rèn)為，讀寫能力作為書面形式語言技能的兩個(gè)基本點(diǎn)，其受關(guān)注程度明顯高于以口語形式存在的聽說技能。其實(shí)，它們都屬于耗損前外語水平的組成部分。在語言耗損研究中，應(yīng)該關(guān)注各種形式的語言技能。

(8)目的語語種另外，研究者們也發(fā)現(xiàn)，不同的目的語導(dǎo)致的語言耗損程度不同(Olshtain 1989，Hansen 2001)。但是，目的語因素之間的對(duì)比研究還比較少，實(shí)證研究還沒有大規(guī)模開展。

綜上所述，影響外語耗損的8類因素已經(jīng)得到一定程度的關(guān)注，也進(jìn)行了一些實(shí)證研究，盡管有些研究的結(jié)論不盡相同甚至相背。但毋庸置疑，這些因素在語言耗損研究中十分重要。我們認(rèn)為，語言耗損作為語言習(xí)得的逆過程，是一種動(dòng)態(tài)的、不斷變化的認(rèn)知和心理過程。其實(shí)，耗損和習(xí)得相伴存在。把外語學(xué)習(xí)者停止學(xué)習(xí)或停止接觸外語作為外語耗損的研究重點(diǎn)，切中耗損研究的要害，因?yàn)榇藭r(shí)耗損過程取代習(xí)得成為矛盾的主要方面。同時(shí)，外語耗損研究集中在學(xué)習(xí)者較長(zhǎng)時(shí)間停止學(xué)習(xí)外語后，這些研究成果固然重要，但語言耗損研究應(yīng)當(dāng)關(guān)注較短時(shí)間間隔的研究，它對(duì)在校學(xué)習(xí)外語的學(xué)生意義重大。

2.2國(guó)內(nèi)研究成果

與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)語言耗損方面的關(guān)注程度很低，相關(guān)研究局限于最近幾年少數(shù)學(xué)者對(duì)國(guó)外的相關(guān)理論和研究的介紹。蔡寒松、周榕綜合述評(píng)語言耗損研究的歷史與現(xiàn)狀、研究理論以及目前存在的若干問題和難點(diǎn)，指出研究漢語語境中外語耗損對(duì)中國(guó)外語教學(xué)具有重要意義(蔡寒松周榕2004)。鐘書能、何婧嬡等探討語言流損研究對(duì)我國(guó)外語教學(xué)的啟示。他們認(rèn)為，我國(guó)的漢語環(huán)境中存在著多種加速第二語言耗損、影響我國(guó)外語教學(xué)的因素。語言教師應(yīng)該盡量幫助學(xué)習(xí)者克服語言耗損，提高語言學(xué)習(xí)的效率(鐘書能2003，何婧媛2006)。楊晉討論系統(tǒng)教育結(jié)束后研究外語語言流損的必要性(楊晉2006)。他指出，迄今為止的語言耗損研究和各種試圖解釋耗損原因的理論還不能充分說明中國(guó)英語學(xué)習(xí)者的語言耗損狀況，研究潛力很大。倪傳斌在三篇文章中分別論述外語磨蝕的影響因素、本質(zhì)屬性，對(duì)比分析二語習(xí)得與磨蝕的基本目標(biāo)水平(倪傳斌2007)。他歸納指出外語磨蝕的8大本質(zhì)屬性：誘發(fā)因素的歸一性、發(fā)生機(jī)制的生理性、受損個(gè)體的獨(dú)立性、受損對(duì)象的選擇性、磨蝕過程的回歸性、磨蝕速度的非均衡性、表現(xiàn)形式的隱匿性和再學(xué)習(xí)的優(yōu)越性(倪傳斌2007)。

2003年，Miao曾研究過中國(guó)外語學(xué)習(xí)者在系統(tǒng)的大學(xué)教育停止后的外語水平變化。研究者采用測(cè)試學(xué)習(xí)者接受性技能的方法，調(diào)查在系統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)束后的兩個(gè)兩年里學(xué)生的語言耗損情況(Miao 2003)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在第一個(gè)兩年里，外語學(xué)習(xí)者的水平退步輕微；在第二個(gè)兩年里，學(xué)習(xí)者詞匯水平提高，語法水平卻大大降低。

這些研究者的貢獻(xiàn)在于：從理論方面論證開展語言耗損研究的意義和必要性；有利于國(guó)內(nèi)學(xué)者和廣大外語教師盡快掌握語言耗損的基本理論和國(guó)外的研究現(xiàn)狀。目前，我國(guó)外語耗損領(lǐng)域?qū)嵶C性的研究和考察亟待開展，以應(yīng)對(duì)我國(guó)日益增長(zhǎng)的對(duì)高水平、高質(zhì)量、高素質(zhì)外語人才的需求。但是，外語耗損的實(shí)證性研究和考察在我國(guó)才剛剛起步。從我國(guó)外語教學(xué)與研究發(fā)展的現(xiàn)狀看，加強(qiáng)語言耗損研究還是一項(xiàng)艱巨的工作。

3 語言流損研究對(duì)制定大學(xué)英語教育政策的啟示

通過回顧英語耗損研究的理論和實(shí)踐，反思我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)面臨的問題，可以得到如下啟示。

3.1倡導(dǎo)快樂體驗(yàn)英語

從國(guó)家教育政策和統(tǒng)籌安排上看，大學(xué)階段的英語教育應(yīng)當(dāng)給學(xué)習(xí)者提供在教材、教法等方面更多的選擇權(quán)利；學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)時(shí)段等應(yīng)當(dāng)更具靈活性。英語測(cè)試形式應(yīng)靈活多樣，而不是一刀切式的統(tǒng)考。根據(jù)不同專業(yè)的特征和學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置測(cè)試的內(nèi)容和方式，逐漸使英語測(cè)試成為英語學(xué)習(xí)的延伸和補(bǔ)充，而不僅僅是能否拿到畢業(yè)證書的門檻。

多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、利用課件自主學(xué)習(xí)等方法在一定程度上使英語學(xué)習(xí)更具靈活性和趣味性。但是，我國(guó)現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和區(qū)域不平衡性在很大程度上制約著英語學(xué)習(xí)模式的革命性變化；同時(shí)，對(duì)于科技成果在教學(xué)中的具體作用，見仁見智。因此，多媒體英語教學(xué)的開展須要長(zhǎng)期探索和實(shí)踐。

英語教師在英語教學(xué)中的作用至關(guān)重要。在英語教學(xué)改革進(jìn)程中，廣大英語教師在日常教學(xué)中要滲透快樂體驗(yàn)英語的理念，不斷更新自己的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)者真正感受到學(xué)習(xí)英語的樂趣。

3.2倡導(dǎo)專業(yè)英語ESP

多年來，我國(guó)大學(xué)英語實(shí)行“一綱一本或多本”。這種體制導(dǎo)致英語教學(xué)出現(xiàn)多種弊端，如學(xué)習(xí)者在自己專業(yè)學(xué)習(xí)和英語學(xué)習(xí)中無法找到內(nèi)在聯(lián)系，顧此失彼。未來的大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)專業(yè)外語教學(xué)的力度，這樣才能使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的與需求相一致。

我國(guó)相當(dāng)?shù)囊徊糠衷盒Ｖ皇窃谘芯可A段開設(shè)專業(yè)英語翻譯課程。筆者認(rèn)為，專業(yè)英語學(xué)習(xí)在本科階段非常重要。一方面，學(xué)習(xí)者能夠把外語學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來；另一方面，學(xué)習(xí)者從專業(yè)英語的學(xué)習(xí)中能夠深切體會(huì)到學(xué)習(xí)英語的意義和價(jià)值，由此產(chǎn)生對(duì)這門語言較為持久的興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效防止耗損發(fā)生。

當(dāng)然，鑒于學(xué)科門類的繁多和復(fù)雜程度的不同，專業(yè)性大學(xué)英語課程開設(shè)會(huì)遇到很多困難，尤其是師資困難，但是不能因?yàn)橛欣щy就不去嘗試和努力。師資匱乏的現(xiàn)象同樣可以通過外語專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)規(guī)格的改革而解決。

3.3倡導(dǎo)終身英語

在關(guān)于英語教育的文獻(xiàn)里，對(duì)于“啞巴英語”、“文盲英語”等現(xiàn)象的批判聲音此伏彼起。對(duì)于英語等外語學(xué)習(xí)，許多學(xué)者已經(jīng)喊出諸如“我們中國(guó)人現(xiàn)在學(xué)好外語就是為了讓世界人民未來學(xué)好漢語”的呼聲。這種理念體現(xiàn)出外語學(xué)習(xí)和母語學(xué)習(xí)的辨證關(guān)系，也體現(xiàn)出外語對(duì)于實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的作用。

倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)，包括外語學(xué)習(xí)，是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，提升中國(guó)綜合國(guó)力，真正實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)“世界看中國(guó)”輝煌使命的必然選擇。

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