一、引言

第二語言習(xí)得主要研究人們在掌握母語后獲得二語的過程和規(guī)律。作為一門獨立的學(xué)科，它興起于上世紀(jì)60年代末、70年代初，其標(biāo)志為中介語理論的提出，迄今已有三十多年的歷史。近年來二語習(xí)得研究的領(lǐng)域不斷拓寬，各種理論和學(xué)說不斷更新，研究方法和手段日益科學(xué)化和多樣化。自二十世紀(jì)80年代中期二語習(xí)得研究領(lǐng)域在中國開始起步，國內(nèi)在這個領(lǐng)域的研究也已經(jīng)歷20余年的發(fā)展歷程。二語習(xí)得研究對日語學(xué)習(xí)的實踐有著多維的指導(dǎo)意義，本文僅從日語教師的角度出發(fā)，淺析該理論中幾個對于教學(xué)有啟發(fā)的理論，并探討將其應(yīng)用于教學(xué)實踐的可能性，以期改善教學(xué)效果、提高學(xué)生日語學(xué)習(xí)的水平和效果。在本文中主要就“i+1”理論和中介語石化理論對日語教學(xué)的啟示進(jìn)行論述。

二、二語習(xí)得理論對日語教學(xué)的啟示

(一)“i+1”理論

美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出的語言“輸入假說”是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中最重要的概念之一。輸入假說解釋了習(xí)得是如何進(jìn)行的：只有當(dāng)我們理解的語言結(jié)構(gòu)“能稍微超出我們現(xiàn)有知識的時候”，習(xí)得才會發(fā)生。換言之，如果輸入僅僅相當(dāng)于習(xí)得者現(xiàn)有水平，或者超出他們現(xiàn)有水平太多，都算不上是合理的輸入。這一假說可以用“i+1”來表示。其中“i”代表二語習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平，“1”代表稍微超出的部分。輸入假說對于學(xué)習(xí)材料進(jìn)行了明確的界定，該理論目前也成為各大高校進(jìn)行分級教學(xué)的理論支撐。

作為日語教師，對即將教授的材料要精挑細(xì)選，確保達(dá)到最佳的輸入效果。如果所選材料過于簡單，那么輸入就是“i”，等同于學(xué)生現(xiàn)有的語言水平。材料過于簡單，學(xué)生不會從中學(xué)到新知識，上課時不會產(chǎn)生新的興奮點，不利于學(xué)生水平的提高，并有可能產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的懈怠情緒。反之，如果所選擇的材料過難，即輸入為“i+2”甚至“i+3”，學(xué)生又會覺得所學(xué)知識超出了自己現(xiàn)有的理解能力范圍，上課時不知所云，無法進(jìn)行消化吸收，從而也會給日語學(xué)習(xí)帶來負(fù)面的效果。

根據(jù)“i+1”理論，日語教師應(yīng)該在課前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，全面了解學(xué)生現(xiàn)有的語言知識結(jié)構(gòu)，對所選教學(xué)材料的難度進(jìn)行正確的估計和評價。但是在實際教學(xué)當(dāng)中，教學(xué)材料主要是統(tǒng)一選取的教材。教師的任務(wù)就是對給定的材料進(jìn)行講授。在這樣的大背景下，為了確保輸入的效果，對于超出學(xué)生可接受范圍的課文，教師可以在授課前多做功課，對過難的課文可以給已有的教學(xué)材料添加必要的注釋，或者干脆進(jìn)行一些刪減。也可以通過介紹背景資料、添加專業(yè)術(shù)語的講解等手段來確保學(xué)生能夠接受并吸收所學(xué)知識。當(dāng)然，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，由于學(xué)生自身接受能力的不同，日語水平參差不齊，課堂教學(xué)中實際上是不可能找到一個適用于任何學(xué)生的“i”值的。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)中的“i”值應(yīng)是對一個班級學(xué)生整體日語水平介乎其中的定位。就目前我國大學(xué)日語專業(yè)學(xué)習(xí)仍以課堂教學(xué)為主的情況下，日語習(xí)得應(yīng)持靈活態(tài)度，即可分為完全習(xí)得、指導(dǎo)性習(xí)得和自學(xué)性習(xí)得。教師要引導(dǎo)學(xué)生的自學(xué)性習(xí)得，這樣才能有助于提高學(xué)習(xí)者的日語水平，使各個層次的學(xué)生都能夠做到拾遺補缺、各有所得。

(二)中介語的石化

中介語這一語言學(xué)的重要概念是英國的語言學(xué)家Selinker正式提出來的。Selinker于1972年發(fā)表了著名的Inter-language一文，文中提到中介語的概念，他認(rèn)為，二語習(xí)得者在某一特定時期所掌握的語言體系既有別于其母語，也有別于二語，而是一種獨立的語言體系，即中介語系統(tǒng)。簡單地說中介語就是介于母語和目的語之間的一種過渡性語言，也就是學(xué)習(xí)者的語言，因此也被稱為過渡語。石化是中介語的一個重要特征。石化也稱為僵化，是指二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的停滯狀態(tài)或者錯誤反復(fù)重復(fù)出現(xiàn)的狀況。絕大多數(shù)二語習(xí)得者的語言到了一定程度就會出現(xiàn)石化的現(xiàn)象，而且可能永遠(yuǎn)也達(dá)不到母語使用者的水平。據(jù)統(tǒng)計只有不超過5％~--語習(xí)得者最終能夠達(dá)到母語使用者的語言水平，大多數(shù)人都是在向母語使用者的水平無限靠近。中介語石化具有滲透性及動態(tài)性的特征，而且石化可能出現(xiàn)在語言習(xí)得的各個層面和各個階段。

作為日語教師，首先要了解中介語石化的特征，即學(xué)生的日語隨時都有可能出現(xiàn)石化，但即使出現(xiàn)了石化，也可能是階段石化不是永久石化。就日語專業(yè)的學(xué)習(xí)而言，學(xué)生一般都是零起點開始學(xué)習(xí)日語的，因此在大一、大二打基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)過程中，每天都有至少兩學(xué)時的基礎(chǔ)日語課程，在這一階段，學(xué)生的日語水平迅速提高并有大量的詞匯積累。但是上了大三、大四之后，精讀課不是天天都有，同時增加了許多專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這其中也不乏學(xué)生不感興趣的課程，因此很多同學(xué)對自己的日語學(xué)習(xí)放松了要求，開始“啃大一、大二的老本”，感覺自己雖然是高年級的學(xué)生但日語水平?jīng)]有太大的進(jìn)步，也就是說學(xué)生的自我診斷符合中介語石化的特征。這時作為教師就應(yīng)該了解學(xué)生的狀態(tài)，明確的告訴學(xué)生，這不是停止進(jìn)步了，不是石化，最多算得上是穩(wěn)定化，即石化的前兆。如果學(xué)習(xí)者有機會接觸最優(yōu)化輸入或接觸目的語環(huán)境，其日語水平就會達(dá)到另外一個高峰。學(xué)生感覺自己沒有進(jìn)步是因為“高原期”的出現(xiàn)。二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)一段時間以后會出現(xiàn)進(jìn)步緩慢的狀態(tài)，甚至自我感覺沒有進(jìn)步，這是高原期的表現(xiàn)。語言學(xué)習(xí)不是一個直線上升或下降的過程，而是呈現(xiàn)U型的，堅持度過U型底部這個階段，語言能力水平就會繼續(xù)得到提高。

教師還要區(qū)分個體石化和集體石化。不同生源地學(xué)生的語言帶有群體性特征，特定區(qū)域的學(xué)生有著群體的發(fā)音石化，比如一些南方的學(xué)生母語中n、l不分，在學(xué)習(xí)日語的時候他就會對于行音和ラ行音的單同發(fā)音混淆不清。這時候就需要集體正音以解除石化。同時，教師還要采取積極有效的措施防止學(xué)生的中介語過早出現(xiàn)石化現(xiàn)象。主要措施包括：加大正確的輸入，即上文提及的“i+1”輸入，盡量保持學(xué)生的興趣，進(jìn)而拖延心理高原期出現(xiàn)的時間；盡量減少母語的負(fù)遷移，同時積極利用母語的正遷移。既然二語習(xí)得無法擺脫母語的影響，那么就充分利用其中有利的方面，比如漢語中的某些詞匯、慣用句型等等都可以對日語學(xué)習(xí)起到正面的影響。同時盡量避免母語中語序?qū)θ照Z學(xué)習(xí)的干擾，避免漢語式日語的出現(xiàn)。

同時，為了避免學(xué)生的培訓(xùn)石化，日語教師必須努力提高自身水平，保障最佳輸入，教師授課時犯的錯誤可能會被學(xué)生當(dāng)作正確的輸入，如果這種錯誤一直沒有糾正，就會引起培訓(xùn)石化。教師應(yīng)該始終對自己高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，盡量使用規(guī)范、地道的日語，防止由于自己的語言失誤給學(xué)生帶來的負(fù)面影響。

三、結(jié)語

二語習(xí)得研究所涉及的學(xué)科廣泛，提出的理論眾多，本文僅僅涉及了其中兩個比較有影響的理論來管中窺豹。兩個看似孤立的理論之間其實有著很多內(nèi)在的有機聯(lián)系和制約。“i+1”理論是保證最優(yōu)輸入的前提，防止中介語石化是學(xué)習(xí)過程中的策略。教師應(yīng)該把握教學(xué)材料的難易程度，做到最佳輸入和最大輸入相結(jié)合；另外還要采取多種措施防止學(xué)生的中介語石化。

學(xué)習(xí)語言學(xué)知識尤其是二語習(xí)得的理論知識，不但有助于提高日語教師自身的理論水平，而且可以幫助教師根據(jù)語言學(xué)習(xí)的自身規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的不同語言能力水平來制訂合適的教學(xué)計劃和目標(biāo)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生更加積極有效地學(xué)習(xí)日語，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的目的。