“教材即課程，語(yǔ)文教材文本資源無(wú)疑是確定教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)?！蹦敲丛鯓映浞掷媒滩馁Y源呢?筆者以為最關(guān)鍵的是要把握好教材編寫(xiě)意圖，只有這樣才不會(huì)停留在一般的閱讀層面，才能深入到教材的教學(xué)層面。教材編寫(xiě)既需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，又需要立足文本特點(diǎn)，所以揣摩教材編寫(xiě)意圖就讓我們站在一個(gè)審視教材的角度，從而使預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容成為有效的教學(xué)內(nèi)容。然而教材編寫(xiě)意圖不一定會(huì)明確顯示出來(lái)，往往是隱蔽的，需要教師去發(fā)現(xiàn)。這里筆者以人教版高中選修教材《中國(guó)文化經(jīng)典研讀》第三單元的《晉靈公不君》為例進(jìn)行探究。

一

《晉靈公不君》所在單元的主題是“春秋筆法”，該單元共分三部分：經(jīng)典原文《晉靈公不君》、相關(guān)讀物劉知幾的《直書(shū)》和閱讀指南。編者的意圖很明顯：通過(guò)《晉靈公不君》的教學(xué)讓學(xué)生了解“春秋筆法”。那么編者心目中的“春秋筆法”是什么呢?從單元提示和閱讀指南兩部分來(lái)看，就是“按照一定的義例，通過(guò)特定稱謂或在敘述時(shí)使用某些字眼，是非分明而又簡(jiǎn)約、含蓄地表明對(duì)歷史人物與事件的道德評(píng)判，以達(dá)到證實(shí)和懲戒的目的”，其核心就是“秉筆直書(shū)，‘不避強(qiáng)御’‘實(shí)錄’精神”。

所以下面的問(wèn)題就是：《晉靈公不君》是如何體現(xiàn)春秋筆法的?這個(gè)問(wèn)題似乎很容易理解，結(jié)尾一段說(shuō)得很明白：董狐在史書(shū)上記載了“趙盾弒其君”，但是趙盾并沒(méi)有弒君，而是被“不君”的晉靈公追殺而逃跑了，但董狐卻認(rèn)為“亡不越境，反不討賊”是趙盾的罪狀；所以盡管趙盾是“良大夫”，但仍然被史家寫(xiě)上了“弒君”之罪，這就是史家的春秋筆法。

但是教學(xué)肯定不能僅僅停留在這一結(jié)論上，也不能僅僅解讀最后一段。那么還應(yīng)該教什么呢?這里就有一個(gè)被忽視的問(wèn)題，教材編者的意圖應(yīng)該還在于包括《晉靈公不君》在內(nèi)的《左傳》都是春秋筆法的呈現(xiàn)者，閱讀指南部分明確指出：“《左傳》……在敘事中敢于直言不諱，往往以‘禮也’‘非禮也’來(lái)評(píng)判人物和行為，表明了鮮明的政治和道德傾向。”單元說(shuō)明則以錢穆的說(shuō)法證實(shí)了這一點(diǎn)：我們要讀古代的中國(guó)史，“應(yīng)該拿這部《左傳》作我們研究的基準(zhǔn)”。這一評(píng)價(jià)說(shuō)明了《左傳》是“春秋筆法”的典范代表。所以《晉靈公不君》就有了雙層意義：一是文本以董狐的秉筆直書(shū)和孔子的議論闡明了春秋筆法應(yīng)該是史書(shū)傳承的精神；另一方面，文本自身也應(yīng)體現(xiàn)了春秋筆法。那么文本是如何體現(xiàn)春秋筆法的呢?

帶著這樣的思考閱讀文本，就獲得了更廣闊的視野：文本主要講了晉靈公和趙盾兩個(gè)人物，從晉靈公的角度而言，作者的記載并不避諱晉靈公君王的身份而加以掩飾，而是用大量事實(shí)來(lái)表現(xiàn)晉靈公“不君”的特點(diǎn)，并且文本開(kāi)頭便說(shuō)“晉靈公不君”，此為“春秋筆法”一也；而從趙盾的角度來(lái)說(shuō)，作者也不因?yàn)楣糯范涊d了“趙盾弒其君”就將趙盾貶抑一番，而是用具體史事來(lái)證實(shí)趙盾原本就是忠君之人，確實(shí)為古代的“良大夫”。而且對(duì)于前人的評(píng)論(如董狐、趙盾、孔子等的解說(shuō))全部實(shí)錄，此為“春秋筆法”二也。由此可見(jiàn)，《晉靈公不君》的春秋筆法是本課必須完成的教學(xué)內(nèi)容之一，而完成這一教學(xué)內(nèi)容只需要完成兩個(gè)更具體的教學(xué)內(nèi)容：①晉靈公“不君”表現(xiàn)在哪些事情上?②趙盾作為“古之良大夫”表現(xiàn)在哪些事件上?理解了晉靈公的“不君”和趙盾是“古之良大夫”就明白了《左傳》的實(shí)錄精神。其實(shí)這兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容實(shí)際就是把握人物形象，因此把握人物形象這一教學(xué)內(nèi)容就這樣派生出來(lái)了。分析到此，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)更有趣的事：這兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容實(shí)際就是單元后“思考討論練習(xí)一”的內(nèi)容。這說(shuō)明一個(gè)事實(shí)：這一分析恰好是教材編撰者的意圖。而“思考討論練習(xí)二”(如何理解趙盾的“為法受惡”)恰是前一教學(xué)內(nèi)容(理解包括董狐在內(nèi)的史學(xué)家所表現(xiàn)出的“春秋筆法”)的直接表現(xiàn)形式。那么，是不是我們只依靠課后練習(xí)就行了呢?當(dāng)然不是。只依賴課后練習(xí)，是一種盲從，而依據(jù)這樣的分析實(shí)施的教學(xué)要變得自覺(jué)得多。事實(shí)上這篇文章的教學(xué)內(nèi)容并不止于此，這更足以表明教師不能只依賴課后練習(xí)。

譬如，“春秋筆法”的核心固然是“秉筆直書(shū)，‘不避強(qiáng)御’‘實(shí)錄’精神”，但也還應(yīng)該包含“用筆精細(xì)”這一特點(diǎn)，不然為什么“春秋筆法”又稱為“微言大義”呢?其實(shí)閱讀指南已經(jīng)明說(shuō)了：“《春秋》用筆之精細(xì)，而《左傳》也繼承了這一敘述特點(diǎn)?！啊洞呵铩贰庇霉P精細(xì)”的特點(diǎn)是很明確的，就一“弒”字鮮明地表明了作者對(duì)人物的態(tài)度。那么《左傳》呢?《左傳》則用“不君”直接表明了作者對(duì)晉靈公的態(tài)度，用“將諫““驟諫”等表明了對(duì)趙盾的態(tài)度。而“用筆之精細(xì)”作為敘事藝術(shù)還應(yīng)該包括塑造人物形象時(shí)對(duì)人物的詳略處理，如在處理趙盾這個(gè)人物時(shí)，直接描寫(xiě)不多，多用側(cè)面表現(xiàn)，達(dá)到了化繁為簡(jiǎn)的目的。所以“用筆精細(xì)“也應(yīng)該成為我們教學(xué)的重要內(nèi)容。

可見(jiàn)，春秋筆法這一教學(xué)內(nèi)容派生出了兩個(gè)更具體的教學(xué)內(nèi)容：一是人物形象的分析以及作者對(duì)人物的褒貶態(tài)度的理解；二是把握簡(jiǎn)約的敘事藝術(shù)。

當(dāng)然作為一篇文言文，尤其是先秦的文學(xué)著作，文本中典型的文言現(xiàn)象很多，這是我們教學(xué)時(shí)必須關(guān)注的。積累文言知識(shí)也是教學(xué)內(nèi)容之一，逸是文言文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。況且，也只有理解了詞語(yǔ)和句子的意義方能深入對(duì)春秋筆法的理解。

所以，教學(xué)此文主要是兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容：積累文言知識(shí)和理解文本所體現(xiàn)的春秋筆法，或者理解為三個(gè)教學(xué)內(nèi)容：理解人物形象以及作者對(duì)人物的褒貶態(tài)度，把握簡(jiǎn)約的敘事藝術(shù)，積累文言知識(shí)。

二

由以上分析我們發(fā)現(xiàn)，立足于教材編寫(xiě)意圖確定教學(xué)內(nèi)容的方法應(yīng)包括三個(gè)方面：

1 立足整體解讀教材編寫(xiě)意圖確定中心教學(xué)內(nèi)容

要想把握單篇的編寫(xiě)意圖，必須將單篇課文放在單元乃至整本教材的框架中，做到整體把握，方能切中要害，選擇出最有效的教學(xué)內(nèi)容。把握《晉靈公不君》，我們必須將單元提示、閱讀指南、相關(guān)讀物以及思考討論練習(xí)與文本綜合起來(lái)整體思考：?jiǎn)卧崾局苯颖砻鲉卧虒W(xué)內(nèi)容是“把握春秋筆法”，閱讀指南則具體闡述了“春秋筆法”的內(nèi)涵。如此解讀，我們才能養(yǎng)成教學(xué)內(nèi)容選擇的自覺(jué)性。

2 立足局部細(xì)讀教材編寫(xiě)意圖確定具體教學(xué)內(nèi)容

中心教學(xué)內(nèi)容必須落實(shí)到具體教學(xué)內(nèi)容上，單篇課文教學(xué)內(nèi)容的確定必須立足于局部細(xì)讀(主要是文本細(xì)讀)，同時(shí)局部細(xì)讀應(yīng)該從中心教學(xué)內(nèi)容這一大前提出發(fā)，實(shí)現(xiàn)抽絲剝繭。如果借鑒曹明海教授對(duì)教學(xué)內(nèi)容層次的劃分，我們可以認(rèn)為局部細(xì)讀一般應(yīng)遵循“語(yǔ)義層一語(yǔ)象層一語(yǔ)體層”的逆推思路。因?yàn)橹行慕虒W(xué)內(nèi)容很多處于“語(yǔ)義層”(即教材文本所負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命)，而“語(yǔ)象層”(即物象與事象、場(chǎng)景與畫(huà)面、氣象與意境等)租“語(yǔ)體層”的教學(xué)內(nèi)容達(dá)成的目的也在于“語(yǔ)義層”教學(xué)內(nèi)容的有效達(dá)成。如《晉靈公不君》把握“春秋筆法”是中心教學(xué)內(nèi)容，而這教學(xué)內(nèi)容的達(dá)成既依賴于語(yǔ)象層教學(xué)內(nèi)容(即理解人物形象、把握簡(jiǎn)約的敘事藝術(shù))的達(dá)成，也依賴于語(yǔ)體層教學(xué)內(nèi)容(即文言詞語(yǔ)、句式等的理解以及文本的朗讀)的達(dá)成。事實(shí)上，立足于局部的細(xì)讀所確定的教學(xué)內(nèi)容必然高度重視文本的“文體特性”和“審美特性”，也就是說(shuō)，必然符合教學(xué)內(nèi)容的“文本特性”。

3 立足個(gè)性解讀教材編寫(xiě)意圖確定差異性教學(xué)內(nèi)容

個(gè)性解讀教材編寫(xiě)意圖有兩層意思：

一是教材編寫(xiě)意圖的解讀必然具有教師的個(gè)性特質(zhì)，可以出現(xiàn)“編者未必然，教者何必不然”的現(xiàn)象。如在確定《晉靈公不君》的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，簡(jiǎn)約的敘事藝術(shù)其實(shí)已經(jīng)擴(kuò)大了“微言”的范疇，因?yàn)椤拔⒀源罅x”中的“微言”主要指“一字暗含褒貶”，而敘事藝術(shù)更多指向刻畫(huà)人物方法，但我們?cè)诎盐铡拔⒀浴睍r(shí)很自然地引向了對(duì)敘事藝術(shù)的思考，所以自然生成了這一教學(xué)內(nèi)容。實(shí)際上這也豐富了春秋筆法這一中心教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更具語(yǔ)文特性。

二是教師在理解教材編寫(xiě)意圖的基礎(chǔ)上，應(yīng)依據(jù)具體學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容。只有適合具體學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容才是合宜的。如同樣教《晉靈公不君》，不同的學(xué)情應(yīng)有不同的側(cè)重：對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師可能需要以“積累文言知識(shí)”為重點(diǎn)，因?yàn)槲谋局杏兄S富而典型的文言現(xiàn)象，而對(duì)春秋筆法則只需依據(jù)文本作講解就行；對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，文言知識(shí)只需要稍作點(diǎn)撥，教學(xué)的重點(diǎn)則是理解春秋筆法這一史學(xué)精神，并由此作深入解讀以及適當(dāng)拓展。

三

由《晉靈公不君》的教學(xué)內(nèi)容選擇我們還可以發(fā)現(xiàn)，立足于教材編寫(xiě)意圖確定教學(xué)內(nèi)容有以下兩方面好處：

一是簡(jiǎn)化了教學(xué)內(nèi)容選擇的程序，提高了備課效率。許多專家為教學(xué)內(nèi)容的選擇開(kāi)出了很多良方：有的認(rèn)為應(yīng)從“語(yǔ)體層、語(yǔ)象層、語(yǔ)義層”三個(gè)層面進(jìn)行選擇，這樣的區(qū)分確實(shí)給我們以新的啟示，我們也有了新的思考路徑，而且有方法可循，但一到教學(xué)中，往往容易將這三個(gè)層面分開(kāi)梳理，也容易因缺乏有效整合而將課堂弄得支離破碎。有人則從理?yè)?jù)角度進(jìn)行選擇，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容要符合“語(yǔ)文特性”“學(xué)情特性”“文本特性”。的確應(yīng)該如此，但到實(shí)踐中往往因?yàn)闂l條框框太多，不容易把握，耗時(shí)甚多，更有可能將簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化。而教材編寫(xiě)意圖既體現(xiàn)了語(yǔ)體層、語(yǔ)象層、語(yǔ)義層三個(gè)層面，又體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容選擇的種種特性，能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。所以只要認(rèn)真揣摩編寫(xiě)意圖，就能巧妙切入，快速選擇。

二是更有利于教學(xué)內(nèi)容的整合。立足于教材編寫(xiě)意圖的教學(xué)內(nèi)容的確定，往往是從某一較為鮮明的意圖出發(fā)，逐層深入，層層剖析，所以得出的教學(xué)內(nèi)容往往統(tǒng)一于某一共同主題之下。如《晉靈公不君》就以理解春秋筆法為中心，衍生出三個(gè)教學(xué)內(nèi)容：人物形象分析、敘事藝術(shù)賞析、文言知識(shí)積累。這三個(gè)具體教學(xué)內(nèi)容又可以以人物形象分析為中心，敘事藝術(shù)以及文言詞語(yǔ)和句式的理解附著在人物形象的分析上。所以教學(xué)內(nèi)容的整合可以以人物形象分析為切入點(diǎn)，以把握春秋筆法為目的。具體而言，可以從題目“不君”入手，分析晉靈公的形象，引出關(guān)于趙盾是“良大夫”和“弒君”者兩種絕然相反的評(píng)價(jià)，并以此展開(kāi)討論，重點(diǎn)理解董狐“書(shū)法不隱”和趙盾的“為法受惡”，從而深入理解史家的實(shí)錄精神；而敘事藝術(shù)的賞析則穿插在人物形象的分析過(guò)程中，最后總結(jié)春秋筆法的要義。經(jīng)過(guò)這樣整合的教學(xué)，主題鮮明，思路清晰，可操作性強(qiáng)。