美國人Stephen D.Krashen 1991年出版的Writing，Theory And Application(《寫作研究的理論和應(yīng)用》)一書，依據(jù)最新的科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，回答了這樣幾個(gè)問題：

1 閱讀有助于提高學(xué)生的寫作能力嗎?

2 寫作練習(xí)有助于提高學(xué)生的寫作能力嗎?

3 寫作能(有意地去)教嗎?

4 擅長寫作者和不擅長寫作者的寫作行為有何不同?

5 擅長寫作者在寫作過程中的關(guān)注點(diǎn)有何特點(diǎn)?

他在書中披露了一些非常有趣的作文研究成果和結(jié)論——

一、閱讀和寫作：樂讀、多讀有助于提高學(xué)生的作文能力

1978年，Kimberling、Winggate、Rosser、Dichara和Krashen等人對(duì)66所大學(xué)的調(diào)查研究表明，“寫作能力強(qiáng)”的學(xué)生報(bào)告說，他們?cè)诟鱾€(gè)年齡階段都比較喜歡閱讀，尤其是在高中階段，而幾乎沒有一個(gè)“寫作能力差”的學(xué)生在高中階段喜歡閱讀。

1967年，Woodward和Phillips對(duì)邁阿密大學(xué)919名新生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：那些寫作成績(jī)得A、B的比得D、E的具有更好的日常讀報(bào)習(xí)慣。

1978年，Applebee調(diào)查了481名高中優(yōu)秀寫手，他們是1967年美國英語教師會(huì)的寫作成績(jī)優(yōu)異者，研究發(fā)現(xiàn)：這些寫作上的成功者經(jīng)常閱讀，一個(gè)暑假他們平均讀了14本書。

Ryan 1977年報(bào)告：“更多”“更經(jīng)常”地寫作的人，家里擁有更多數(shù)量和更多種類的書籍，喜歡寫作的學(xué)生的家長小時(shí)候給他們讀的更多，家長自己讀的也較多。

Mcneil 1976年在評(píng)價(jià)一個(gè)針對(duì)12～17歲勞教學(xué)校少年的長達(dá)兩年的“迷戀書籍”的項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，“愛讀的孩子”比“控制組”表現(xiàn)出明顯的寫作流暢性和復(fù)雜性，更加自尊，較少焦慮，對(duì)于讀寫的態(tài)度有改善，并且閱讀理解能力有顯著提高。

這些實(shí)驗(yàn)說明：樂讀和寫作能力之間有密切關(guān)系，樂讀、多讀有助于提高學(xué)生的作文能力。

二、寫作能力與寫作頻度：多寫對(duì)提高寫作能力作用有限

有調(diào)查表明成績(jī)較好的大學(xué)新生在高中時(shí)做了較多的寫作訓(xùn)練。1978年，Bamberg對(duì)比UCLA大學(xué)實(shí)施常規(guī)寫作訓(xùn)練的學(xué)生和接受補(bǔ)救寫作訓(xùn)練的學(xué)生后發(fā)現(xiàn)，常規(guī)訓(xùn)練的學(xué)生在高中時(shí)寫過更多的說明文。1963年，McQueen、Murray和Evans報(bào)告說，在內(nèi)華達(dá)大學(xué)對(duì)新生的摸底考試中得分較高的學(xué)生來自做過更多習(xí)作訓(xùn)練的高中。Woodward和Phillips在1967年也發(fā)現(xiàn)，寫作較差者在高中寫得更少。

也有證據(jù)表明，好的高中寫作者在校外寫的更多。1974年，Stallard發(fā)現(xiàn)這樣的案例，但也同時(shí)報(bào)告說，好的寫作者和一般的寫作者相比，并未做過更多的日常和日記寫作。1967年，Donalson報(bào)告：好的十年級(jí)寫作者一般做過更多的非命題和更多的信函寫作。

1981年，Wall和Petrovsky研究了匹茲堡大學(xué)的新生，他們的報(bào)告顯示：高水平組在高中階段接受了較多的作文教程。

也有實(shí)驗(yàn)表明簡(jiǎn)單地經(jīng)常性地增加寫作，并不會(huì)相應(yīng)的導(dǎo)致寫作能力的提高。1948年，Lokke和Nykoff比較了Purdue的大學(xué)新生，他們?cè)趯懽髡n上一周寫兩篇作文比一周寫一篇作文，成績(jī)稍微好點(diǎn)。Dressel、Schmid和Kincaid在1952年比較了那些在課外做了大量寫作練習(xí)(一年平均131小時(shí))和做了極少寫作練習(xí)(一年平均4個(gè)小時(shí))的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)兩組成績(jī)都有提高，但在經(jīng)常寫作和不經(jīng)常寫作之間沒有明顯不同。1964年，Arnold比較了十年級(jí)學(xué)生，一是經(jīng)常寫(一周至少一次)，一是不經(jīng)常寫(一學(xué)期寫了三次)，發(fā)現(xiàn)他們的寫作能力在學(xué)年結(jié)束時(shí)沒有什么不同。

可見，多寫多練并不一定能提升學(xué)生的作文成績(jī)。也就是說，“多讀多寫”這條我們深信不疑并身體力行的所謂傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)不起嚴(yán)格的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，它只說對(duì)了一半。

三、閱讀與寫作訓(xùn)練：閱讀比寫作訓(xùn)練更有效

有三個(gè)旨在比較閱讀和寫作對(duì)于提高學(xué)生寫作技能的作用的實(shí)驗(yàn)，每個(gè)實(shí)驗(yàn)涉及兩組學(xué)生，一組學(xué)生進(jìn)行經(jīng)常性的寫作訓(xùn)練，另一組寫得較少但卻用更多的時(shí)間來閱讀。

在Heys以9～12年級(jí)學(xué)生為對(duì)象的實(shí)驗(yàn)中(1962年)，“寫作班”一周寫一篇作文，并由老師嚴(yán)格地“訂正修改”，而另外的“閱讀班”三周寫一次，并每周在課上花費(fèi)時(shí)間閱讀。學(xué)年結(jié)束時(shí)兩組都有明顯進(jìn)步，但“閱讀班”在階段寫作測(cè)試中比“寫作班”有突出表現(xiàn)并且獲得較高評(píng)級(jí)。

1970年，De Vries在五年級(jí)學(xué)生中做過類似研究。一組學(xué)生每周寫兩篇作文，另一組不做任何寫作練習(xí)卻拿出更多時(shí)間在課上和課下閱讀。評(píng)價(jià)兩組在作文方面的得分時(shí)發(fā)現(xiàn)：“閱讀組”在內(nèi)容、技巧、組織、語法、詞匯和短語等方面有突出表現(xiàn)。

1965年，Christiansen比較了兩組大學(xué)新生：一組一個(gè)學(xué)期寫了24篇作文卻沒有閱讀，另一組只寫了8篇作文而去閱讀大學(xué)生散文選。結(jié)果表明：兩組都有提高，但沒發(fā)現(xiàn)明顯不同。

四、寫作指導(dǎo)：寫作可以教，但效果有限

1 反饋的效果。有研究表明：反饋在寫作過程中是有用的，比如在文章起草期間。但在寫完之后就不那么有用了，比如反饋給學(xué)生在家里讀的評(píng)語和訂正。1979年，Bench發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于草稿的評(píng)價(jià)和訂正對(duì)高中生的寫作有積極作用，可是學(xué)生的自我評(píng)價(jià)并不能提高寫作能力。Simmons發(fā)現(xiàn)一種方法對(duì)提高學(xué)生寫作能力效果明顯：教師在一個(gè)特定時(shí)間內(nèi)只關(guān)注學(xué)生寫作的一個(gè)方面，比如開始時(shí)要有足夠具體的信息，接著過渡到文章的組織方面，最后是文章的技巧方面，在每一個(gè)中間階段教師要求學(xué)生提交草稿并現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。

1981年，Na]]和Petrovsky發(fā)現(xiàn)教師與低水平的作者的討論往往只限于初稿，這些學(xué)生沒有自己獨(dú)立去修改作文。另一方面，高水平的寫作者報(bào)告說往往就最后的稿子和老師進(jìn)行更多的討論。這項(xiàng)調(diào)查認(rèn)為反饋鼓勵(lì)和評(píng)價(jià)修改稿是更有效的。

1964年，Arnold在十年級(jí)學(xué)生中比較了“全面”修改(每一個(gè)錯(cuò)誤教師都做了糾正，學(xué)生糾正后進(jìn)行了重寫)和“適量”修改(在某一時(shí)間內(nèi)只修改一個(gè)方面)的效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)年結(jié)束時(shí)學(xué)生的寫作能力沒有明顯差別。1967年，Stiff比較了不同種類評(píng)語(頁面空白處的評(píng)語、文章最后做出的評(píng)語等)的效果，發(fā)現(xiàn)任何一種反饋都沒有效果。

2 語法指導(dǎo)的效果。有的研究表明語法指導(dǎo)對(duì)于幫助學(xué)生寫作沒有效果。1976年，Eelley等人比較了三組新西蘭的高中生：第一組在英語課上學(xué)習(xí)傳統(tǒng)語法，第二組學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換語法，第三組不學(xué)語法。他們?nèi)甑难芯堪l(fā)現(xiàn)，學(xué)不學(xué)語法、學(xué)什么語法對(duì)于寫作行為沒有不同影響。先前提到過的Bamburg在UCLA大學(xué)的研究也表明：寫得好的學(xué)生和寫得差的學(xué)生在高中學(xué)到的語法和技巧的數(shù)量沒有差別。

有研究表明：犧牲語法教學(xué)而去增加閱讀更能提高寫作能力。Clark 1935年研究了伊利諾斯大學(xué)的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)減少語法、句型教學(xué)而增加閱讀，學(xué)生在論文寫作、標(biāo)點(diǎn)、拼寫和語法上的得分更高，同時(shí)文辭錯(cuò)誤下降。Adams 1932年的研究報(bào)告指出：那些接受文學(xué)指導(dǎo)超過33周的孩子，比那些接受語法指導(dǎo)的孩子能寫出更好更精確的作文。

五、對(duì)作文過程的研究

研究表明：好的寫作者和差的寫作者在寫作過程中也表現(xiàn)不同，好的寫作者在把他們的想法寫到紙上時(shí)擁有更多更合理的程序：

1 計(jì)劃。好的寫作者比差的寫作者計(jì)劃得更多。這并不一定意味著運(yùn)用正式的提綱，也不總是意味著“預(yù)寫”。Emig 1975年對(duì)于專業(yè)作家的研究表明：很少有人運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的提綱，但是所有的人在寫之前都運(yùn)用了一些內(nèi)容和組織的計(jì)劃。Stallard 1974年發(fā)現(xiàn)：好的高中寫作者往往運(yùn)用更長時(shí)間來思考。Pianko 1 979年在一項(xiàng)大學(xué)新生的“傳統(tǒng)組”和“補(bǔ)習(xí)組”的研究報(bào)告中也指出：寫作較好者在寫之前用了更多的時(shí)間(1.64分鐘比1.0分鐘)并且在校外做了更多的寫前準(zhǔn)備。Stallard和Pianko的研究都報(bào)告很少有學(xué)生運(yùn)用正式的提綱。Rose和Sommer 1980年做的訪談也表明：好的寫作者不僅構(gòu)思更多，而且擁有更靈活的方案——當(dāng)他們寫作的時(shí)候，并且當(dāng)新的想法和觀點(diǎn)涌現(xiàn)時(shí)，他們更愿意去改變他們的想法，更愿意修改他們的提綱。

2 重讀。好的寫作者在寫的過程中停頓更多，重讀他的文本次數(shù)也多。在Stallard的研究中，好的寫作者在寫一篇文章的過程中平均重讀3.73次；而在寫作較差的學(xué)生中，則平均少于1次。在Pianko的研究中，“傳統(tǒng)”學(xué)生停頓的次數(shù)是“補(bǔ)習(xí)”學(xué)生的兩倍。重讀很明顯可以幫助寫作者保持對(duì)作文的整體感覺。Pianko說：好的作者，當(dāng)他們重讀時(shí)，“停下來構(gòu)思下一步寫什么，重新審視他們的構(gòu)思是否合適，接著重新開始改寫”。這樣的研究揭示：所有的寫作者都有“丟失思路”的問題，好的寫作者意識(shí)到了這樣的問題，重讀是為了溫習(xí)整體的計(jì)劃和目標(biāo)，思考改進(jìn)并整合新的想法。

3 修改。一些實(shí)驗(yàn)表明好的寫作者比差的寫作者修改更多。Stallard發(fā)現(xiàn)好的高中生作者每篇文章平均修改12.24次，比較一般的作者每篇文章修改4.26次。更多廣泛的報(bào)告發(fā)現(xiàn)，寫作修改也不相同，好的寫作者著眼于內(nèi)容，而較低水平的寫作者著眼于表面形式。

關(guān)于作文寫作過程的研究也表明：更多的成功作者并不總是嚴(yán)格地運(yùn)用線性構(gòu)思，一些有經(jīng)驗(yàn)的作者實(shí)際上先構(gòu)思再修改。很多好的作者運(yùn)用循環(huán)式的、非線性的方法，草稿的撰寫可以被更多的計(jì)劃打斷，修改可能導(dǎo)致改寫，大量地循環(huán)到較早的階段。也就是說，作文不是簡(jiǎn)單的從開始到結(jié)束的流暢的線性過程。寫作是一個(gè)思想由凌亂到清晰的過程。好作者能意識(shí)到這一點(diǎn)，但差作者不能。

六、讀者意識(shí)

1980年，F(xiàn)lower和Hayes報(bào)告：專家作者遠(yuǎn)比新手作者更關(guān)心讀者。專家作者用較長的時(shí)間思考文章作用于讀者的效果、怎樣把自己的想法呈現(xiàn)給讀者(如用什么口氣)、讀者需要什么樣的背景知識(shí)等。與此不同的是，新手作者更關(guān)心話題，只用很少的時(shí)間來考慮讀者。

1979年，F(xiàn)lower指出：新手作者在把“基于作者的作文”轉(zhuǎn)換到“基于讀者的作文”的過程中面臨著困難。以作者為中心的文章有這樣的特點(diǎn)：資料含混、字詞伴隨著作者個(gè)人的獨(dú)特含義、缺乏清晰的組織，主要觀點(diǎn)也不能清晰呈現(xiàn)。好的作者能夠把以“作者為中心的文章”轉(zhuǎn)化為“以讀者為中心的文章”。低效的作者意識(shí)不到讀者的需要，或者是意識(shí)到了卻不愿也不能在寫作中把讀者考慮在內(nèi)。