■劉莉

讓“問題”促進主題活動的開展

■劉莉

實錄：

樹葉在我們的生活中隨處可見，關于樹木的主題既貼近幼兒的生活，幼兒又十分感興趣，教師設計了科學活動《認識梧桐樹和廣玉蘭樹》。首先教師提出第一個預設的問題——你們手中的樹葉有什么不同？幼兒以其獨特的視覺湊在一起討論：“我撿到的樹葉像小手?！薄澳憧次业倪@片葉子像小魚的尾巴?！薄拔业臉淙~是橢圓形的。”……教師提出了第二個預設的問題——梧桐樹和廣玉蘭樹有什么不同呢？幼兒圍繞著這個問題滔滔不絕地說開了：“兩棵樹的高度不一樣?！薄皬V玉蘭樹的樹干直?！薄拔嗤涞娜~子是黃色的，廣玉蘭的樹葉是綠色的?！薄皬V玉蘭的葉子摸著光滑?！薄拔嗤涞娜~子摸著扎手?！薄處熖岢龅谌齻€預設的問題——你們說了這么多梧桐樹和廣玉蘭樹不同的地方，那你們發(fā)現(xiàn)梧桐樹和廣玉蘭樹有什么相同的地方呢？隨著問題的提出，幼兒開始議論紛紛，“它們都有樹干?！薄八鼈兌加袠淙~?！薄?/p>

思考：

幼兒園集體教學活動中的提問是一種最直接的師幼互動活動。西方學者德加默提出這樣一個觀點：“提問提得好即教得好”。這種看法不無道理，教師準確、恰當?shù)奶釂柲芗ぐl(fā)幼兒的學習興趣，使其思維進入積極狀態(tài)。教師好的提問對幼兒來說既是挑戰(zhàn)也是激勵。“問題”與“主題”雖然概念不同，但它們在幼兒園教學活動中是密不可分的。一方面，“問題”是主題活動的引線，圍繞著教學展開的提問，經(jīng)過提煉可以轉(zhuǎn)化為“主題”，另一方面，“主題”又需要“問題”的支持，有了“問題”，才有對主題的探究和深入，“問題”對“主題”有著推波助瀾的作用。取舍幼兒對于問題的回答，教師可以根據(jù)所定的“主題”來把握，如果幼兒的回答能促進主題，與主題有關，對主題有幫助，就接過幼兒拋過來的球，反之，我們就不要小題大做。

師幼間的相互交流與理解同主題的開展息息相關。因此，幼兒園教學活動的效果，在很大程度上也就取決于教師提問的技巧與質(zhì)量。上述案例實錄中，教師的問題是層層遞進的，“梧桐樹葉和廣玉蘭樹葉有什么不同？”教師的提問在內(nèi)容上是鋪得很開的，而“主題”不僅要求內(nèi)容的廣度，更要有內(nèi)容的深度，于是教師緊接著又拋出一個問題“梧桐樹和廣玉蘭樹有什么相同的地方呢？”教師這些問題的提出，使幼兒的思維開始聚焦，作為教師在教學活動中根據(jù)預設和幼兒生成的問題歸納、提煉，從而完成教學活動的目標，引導幼兒識別梧桐樹和廣玉蘭樹的異同點。

適時適度的“延遲肯定”是一種好的教學策略，在教育教學活動中，教師不要急于肯定幼兒的回答，采取適當提問也是一種很好的教學策略。例如：在幼兒正確回答教師的提問以后，教師可以故作驚訝地問：“梧桐樹真的是落葉樹嗎？”幼兒的腦子里會有短暫的猶豫、會想：“我說對了嗎？”“是對的呀！”……大家會議論紛紛。這個回答問題的幼兒再次思考以后會說：“老師，梧桐樹是落葉樹，就是這樣的?！边@時教師再說：“哇！是真的呀，你比老師還棒呀！”教師這種“延遲肯定”的回答會讓幼兒覺得“我真的很棒”，激發(fā)了幼兒的成就感，同時也會調(diào)動其他幼兒的積極性，讓幼兒在“延遲肯定”中學會思考，鞏固對“問題”的理解，發(fā)現(xiàn)“問題”的奧秘，從而推進“主題”活動的開展。

(作者單位：武漢市江漢區(qū)北湖幼兒園)

責任編輯 張 泉