陳志剛　姜芳芳

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知沖突，生成性，歷史學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241(2009)15—0032—04

對于教學(xué)中出現(xiàn)的意外問題或者突發(fā)問題。老師們習(xí)慣認(rèn)為這是偶發(fā)的，是由于老師預(yù)設(shè)不足或教學(xué)內(nèi)容未能說清所致。實(shí)際上，根據(jù)現(xiàn)代課程理念，教學(xué)中的意外事件往往是指學(xué)生的認(rèn)知沖突，它們在教學(xué)中是必然出現(xiàn)的。

所謂認(rèn)知沖突指的是認(rèn)知發(fā)展過程中，原有概念(或認(rèn)知結(jié)構(gòu))與現(xiàn)實(shí)情境不相符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或?qū)α?。在學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知沖突是一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情境之間產(chǎn)生的無法同構(gòu)的矛盾與沖突，是已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。隨著課程改革后學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的提高，我們發(fā)現(xiàn)，歷史課堂上出現(xiàn)的學(xué)生認(rèn)知沖突現(xiàn)象日益增多，例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)產(chǎn)生諸如這樣的困惑：“既然宋朝‘積貧積弱，為什么經(jīng)濟(jì)、文化、科技還那么發(fā)達(dá)?”“埃及的金字塔到底是誰造的，你怎么知道?”“如果三年自然大災(zāi)害不餓死這么多人，中國今天的人口不就更多了嗎?”等等。面對學(xué)生的這些認(rèn)知沖突，由于缺乏相關(guān)的理論幫助，大多數(shù)老師束手無策，他們嘗試?yán)眠^去處理教學(xué)突發(fā)事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認(rèn)知沖突是在課程改革之后出現(xiàn)的，必須運(yùn)用相關(guān)的現(xiàn)代課程理論加以解決。下面筆者從教學(xué)的生成性出發(fā)，談?wù)勗跉v史學(xué)習(xí)中認(rèn)知沖突處理的原則，希冀對課堂教學(xué)有所幫助。

一

當(dāng)代課程理論認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際是一種生成性的活動(dòng)，其核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的。

英國課程論專家斯騰豪斯等人認(rèn)為，教育的本質(zhì)是引導(dǎo)兒童進(jìn)入文化知識(shí)之中進(jìn)行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學(xué)的“生成性目標(biāo)”，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求?！吧尚阅繕?biāo)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，注重學(xué)生批判反思能力的發(fā)展，把學(xué)生主體性的培養(yǎng)看做是目標(biāo)，而教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的保證。課堂教學(xué)是一種生成性教學(xué)。所謂生成，是指在教學(xué)實(shí)踐中，因?qū)W情的變化，對目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法的適當(dāng)調(diào)整，以及在教學(xué)中由于學(xué)生認(rèn)知上的困惑、教師的教學(xué)機(jī)智和合理調(diào)控，產(chǎn)生的有價(jià)值的問題，解決問題的思路、方法。

在我國，人們長期以來都將課程教學(xué)視為學(xué)科知識(shí)的傳遞、教學(xué)計(jì)劃或?qū)W習(xí)的結(jié)果的實(shí)現(xiàn)等。正是這一認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致老師們在教學(xué)中存在著對認(rèn)知沖突的種種誤解。當(dāng)老師們認(rèn)為課程即學(xué)科知識(shí)時(shí)，老師們的任務(wù)就是在課堂上傳遞這些客觀“真理”；認(rèn)為課程即書面的教學(xué)(活動(dòng))計(jì)劃時(shí)，老師會(huì)誤以為自己教學(xué)的關(guān)鍵就是完成教學(xué)計(jì)劃，這就造成課程與教學(xué)、方案與實(shí)施等一些概念的含糊不清，限制了對非書面計(jì)劃的課程現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)；認(rèn)為課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)時(shí)，老師會(huì)誤以為教學(xué)就是預(yù)設(shè)，不允許學(xué)生生成新的教學(xué)內(nèi)容，這就必然會(huì)導(dǎo)致對某些在課程工作中最重要的過程(如內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)活動(dòng)的劃分)的忽略。由于我們的教學(xué)不是引導(dǎo)學(xué)生去思考，而是以所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”為依據(jù)，這就使學(xué)生完全成為了被動(dòng)接受知識(shí)的容器，喪失了創(chuàng)造性。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史多是停留在對教科書內(nèi)容的表面理解，只會(huì)套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認(rèn)識(shí)。在這種教學(xué)氛圍中，我們的學(xué)生拜倒在教科書的權(quán)威下，認(rèn)為教師與書本就是真理的化身，永遠(yuǎn)正確，不可提出異議。這是“沉默”的課堂，學(xué)生根本沒有“問題”或“認(rèn)知沖突”，即使學(xué)生有著與教科書相反的觀點(diǎn)、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學(xué)習(xí)中學(xué)生的認(rèn)知沖突問題始終沒有暴露出來。

現(xiàn)代課程注重教學(xué)生成的理念，要求教師必須從以“教為本位”的教學(xué)觀轉(zhuǎn)向以“學(xué)為本位”的教學(xué)觀，確立“為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)”“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)程設(shè)計(jì)觀。這種設(shè)計(jì)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性和生成性。傳統(tǒng)的教學(xué)力圖在課堂上解決一切問題，這就違背了教育的宗旨，無法讓學(xué)生健康的發(fā)展。如果在課堂教學(xué)中沒有產(chǎn)生“意外”，未能出現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的認(rèn)知沖突，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位還沒有確立。在歷史課堂上，要想落實(shí)教學(xué)生成性的理念，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的生成，產(chǎn)生更多的認(rèn)知沖突，就必須使學(xué)生擁有一種歷史的眼光，運(yùn)用批判思維，理性地審視面臨的歷史學(xué)習(xí)問題與社會(huì)問題。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)中才會(huì)擁有好奇心、探究欲，會(huì)主動(dòng)、理智地思索面臨的認(rèn)知沖突。顯而易見，這些理念與許多老師頭腦中的思維定式有著明顯的不同。

二

根據(jù)上述課程理念，我們認(rèn)為教師要想很好的處理歷史學(xué)習(xí)中認(rèn)知沖突，應(yīng)該遵循下列原則：

1認(rèn)識(shí)到認(rèn)知沖突是課堂教學(xué)的必然，是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源

由于教學(xué)是生成性的，認(rèn)知沖突實(shí)際就是生成性教學(xué)的結(jié)果。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，隨著自我的認(rèn)知建構(gòu)，必然會(huì)產(chǎn)生生成性的問題，這種生成的問題并不是教學(xué)中的“意外”，而是認(rèn)知沖突的表現(xiàn)。當(dāng)我們認(rèn)為“意外問題”是老師教學(xué)之前沒有預(yù)設(shè)的、學(xué)生在課堂內(nèi)突然質(zhì)疑的問題時(shí)，實(shí)際是抹殺了教學(xué)內(nèi)容的生成性，抹殺了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)中認(rèn)知沖突的必然性。處理認(rèn)知沖突，老師們千萬不要寄希望于傳統(tǒng)的處理教學(xué)意外事件的措施。

根據(jù)上述理念，老師們在教學(xué)中就要認(rèn)識(shí)到認(rèn)知沖突出現(xiàn)的必然性，理性看待學(xué)生在課堂上的種種疑問，不應(yīng)背離教學(xué)情境而從思想政治或?qū)W生人格的角度橫加批評指責(zé)學(xué)生的提問或質(zhì)疑。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師不希望課堂教學(xué)中出現(xiàn)沒有預(yù)料到的意外事件，也不允許教學(xué)過程有超出教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)定的行為出現(xiàn)，否則就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生沒有產(chǎn)生認(rèn)知沖突的教學(xué)才是偶然的。既然如此，教師與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。認(rèn)知沖突是連結(jié)學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的通道，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)更新的一個(gè)必要前提。伴隨著認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，學(xué)生的思維開始興奮，學(xué)習(xí)的積極性增強(qiáng)，思維活動(dòng)也處在最佳狀態(tài)。這種狀態(tài)既是教師和學(xué)生心理交流的接觸點(diǎn)、共振點(diǎn)，也是教與學(xué)的共同機(jī)遇，是一個(gè)有效的教學(xué)契機(jī)。在教學(xué)中，教師要將認(rèn)知沖突這樣的“意外”事件看做是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)考慮怎樣更好地從學(xué)生真實(shí)的問題和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，而不是從教科書或從教師假想的問題和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)；充分尊重學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，把握學(xué)生已有認(rèn)知與新認(rèn)知的矛盾，開展生成性教學(xué)；不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)，引發(fā)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正讓學(xué)生學(xué)有所思、學(xué)有所成。

學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的認(rèn)知沖突是教學(xué)中必然產(chǎn)生的現(xiàn)象，并不是由于學(xué)生抽象

思維能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品質(zhì)出了問題。對于認(rèn)知沖突，老師要認(rèn)識(shí)到，教學(xué)實(shí)施不是去完成事先規(guī)定好的教學(xué)任務(wù)的行動(dòng)，而是教師采取的進(jìn)一步的教育性行動(dòng)，教學(xué)中絕大多數(shù)認(rèn)知沖突只要處理得當(dāng)就有教育性。

2課前預(yù)設(shè)只能夠解決一定的認(rèn)知沖突

根據(jù)教學(xué)生成性理念，理想的教學(xué)就是產(chǎn)生認(rèn)知沖突而非消滅認(rèn)知沖突的活動(dòng)的過程。認(rèn)知沖突有助于激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)和自主能力，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突中思考什么是正確的價(jià)值觀、道德觀、是非觀，明確做人的責(zé)任，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)生活，提高他們的整體素質(zhì)，使他們具備適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與終身發(fā)展的能力，成為現(xiàn)代創(chuàng)新人才。

由于教學(xué)是一個(gè)有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的，老師可以在備課過程中，自覺“預(yù)設(shè)”各種可能的教學(xué)認(rèn)知沖突。在預(yù)設(shè)中，既要預(yù)設(shè)各種問題與具體解法，又要預(yù)設(shè)學(xué)生的探索過程與方法等。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各種情況，著眼于宏觀設(shè)計(jì)，將教學(xué)流程中的各個(gè)環(huán)節(jié)和可能出現(xiàn)的各種情況設(shè)計(jì)成“活”的板塊，為教學(xué)的動(dòng)態(tài)推進(jìn)和有效生成創(chuàng)設(shè)條件并給教師和學(xué)生足夠的留白，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，為教學(xué)資源的生成提供可能，為個(gè)體知識(shí)的生成創(chuàng)造條件。

但是，課前預(yù)設(shè)只能解決學(xué)生一定的認(rèn)知沖突，無法全部解決。面對學(xué)生認(rèn)知沖的不斷挑戰(zhàn)，教師的史學(xué)功底、思想方法、教學(xué)理念、教學(xué)智慧將直接影響到課堂教學(xué)的效率和效果。為此，教師需要長期不懈地學(xué)習(xí)和鉆研，不僅要有本學(xué)科豐富的史學(xué)知識(shí)、方法儲(chǔ)備，還要有其他學(xué)科常見知識(shí)的儲(chǔ)備，這樣才有可能應(yīng)付學(xué)生的認(rèn)知沖突。這要求老師們必須與時(shí)俱進(jìn)，提高自身的素質(zhì)。

3認(rèn)知沖突的處理離不開師生的對話、交流，教師要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)

知識(shí)的生成離不開學(xué)生積極的心智建構(gòu)，必須以學(xué)生的主體參與為前提條件。生成性教學(xué)的本質(zhì)特征決定了教學(xué)過程應(yīng)是一個(gè)開放的過程，這樣才能創(chuàng)造、接納“生成”。生成性教學(xué)意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話，要求學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)探究。

對話意味著不同觀點(diǎn)的碰撞。這就要求教師要充分尊重學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體所應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴(yán)和思維方式，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，嚴(yán)禁使用言語暴力或壓制的方式對待學(xué)生，只要學(xué)生言之有理，就應(yīng)當(dāng)給予恰當(dāng)?shù)目隙?。對于一時(shí)弄不清楚的爭議，應(yīng)當(dāng)允許保留意見，因?yàn)橛行﹩栴}很可能就是我們在長期教學(xué)中熟視無睹的重大問題。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生有賴于教師能否建立平等的課堂氛圍，提供寬闊的思維空間，允許錯(cuò)誤、叛逆、爭議的存在。這體現(xiàn)了教師高尚的人格魅力和先進(jìn)的教育理念，對學(xué)生的終身發(fā)展有利。

這種課程觀對教育價(jià)值的追求更符合教育的精神，其最大的特點(diǎn)是把教師和學(xué)生看作教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造體，教師是發(fā)展的評判者、指導(dǎo)者，學(xué)生是自己發(fā)展的主體。這種課程觀指導(dǎo)下的教學(xué)，要求教師將認(rèn)知沖突視為教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)生成的一種有益的教學(xué)資源，恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，以對話的理念貫穿教學(xué)的始終，幫助學(xué)生在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過對話交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)。

4分析判定學(xué)生認(rèn)知沖突的類型，有針對性地加以解決

在學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，教師是否能夠幫助其順利化解，主要取決于老師對學(xué)生認(rèn)知沖突的認(rèn)識(shí)：學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平如何?學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距何在?學(xué)生思維的起點(diǎn)是什么?學(xué)生是如何論證其觀點(diǎn)的?其思維起點(diǎn)和論證過程有無紕漏?如何進(jìn)行指導(dǎo)?等等。只有認(rèn)清問題才能對接下來可能發(fā)生的情況有更為充分的估計(jì)和應(yīng)對準(zhǔn)備。

依據(jù)教學(xué)中的三維目標(biāo)理論，按照現(xiàn)象分層，我們可以將歷史學(xué)習(xí)認(rèn)知沖突依次分成三類：史學(xué)知識(shí)層面的認(rèn)知沖突、思維方法層面的認(rèn)知沖突、情感與價(jià)值觀層面的認(rèn)知沖突。對于不同層面上的認(rèn)知沖突，教師應(yīng)把握的基本策略是：明確學(xué)生的問題，層層解剖，如果是因?yàn)闆]有搞清歷史事實(shí)而產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，應(yīng)幫助學(xué)生搞清楚“是什么”“為什么”“怎么樣”，以搭建起完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)；如果學(xué)生是在思維邏輯上出現(xiàn)了問題，則要讓學(xué)生展示其思維過程，理清問題的形成發(fā)展過程，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領(lǐng)悟思維策略，加強(qiáng)對學(xué)生史學(xué)方法和邏輯思維的指導(dǎo)；對于情感價(jià)值觀引發(fā)的“認(rèn)知沖突”，教師不要操之過急，避免對學(xué)生進(jìn)行空洞的說教，應(yīng)睿智思辨地在學(xué)習(xí)歷史的整個(gè)過程中對學(xué)生思想進(jìn)行無聲的浸潤和濡化，巧妙地將學(xué)生的情感認(rèn)識(shí)引向正確的方向。

關(guān)于具體的處理上述三類認(rèn)知沖突的教學(xué)案例，我們可以參看聶幼犁教授自2003年至2006年，在《歷史教學(xué)》上發(fā)表的一系列關(guān)于中學(xué)歷史學(xué)科研究性學(xué)習(xí)案例分析的文章，例如，《以“真的是李鴻章賣的國嗎”為例，看中學(xué)歷史學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)》《以“應(yīng)該感謝鴉片戰(zhàn)爭嗎?”為例，看中學(xué)歷史學(xué)科研究性學(xué)習(xí)》《從“如果中國的好東西不傳到歐洲去，中國不就比歐洲先進(jìn)了嗎?”看中學(xué)歷史學(xué)科研究性學(xué)習(xí)》《從“火燒曹宅對不對?”看中學(xué)歷史學(xué)科研究性學(xué)習(xí)》等，幾乎每一篇都圍繞學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的具體認(rèn)知沖突，幫助老師分析處理對策。這一系列的文章從案例角度為老師們提供了分析處理學(xué)生認(rèn)知沖突的借鑒方法。限于篇幅，本文不再另外舉例進(jìn)行說明。

5對于情感價(jià)值觀方面的認(rèn)知沖突，必須以豐富的歷史史實(shí)為依托，采用討論、合作、探究等學(xué)習(xí)方式

隨著社會(huì)環(huán)境的變化，人們的生活方式、思想觀念和價(jià)值取向已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，獨(dú)立個(gè)體意識(shí)的張揚(yáng)與強(qiáng)調(diào)、多元文化的沖突與融合、多種價(jià)值觀的選擇與困惑等，都在沖擊著我們傳統(tǒng)的價(jià)值觀念。在這種背景下，涉世未深的中學(xué)生在道德價(jià)值觀上極易出現(xiàn)某種程度的模糊不清的認(rèn)識(shí)，致使偏激狹隘的、違反歷史理性的情感價(jià)值觀滲透在歷史學(xué)習(xí)過程中。學(xué)生情感價(jià)值觀的形成需要經(jīng)過較長時(shí)間的隱形演進(jìn)過程。這要求老師要通過較長時(shí)間的觀察、矯正和養(yǎng)育，幫助學(xué)生在價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)上由膚淺或錯(cuò)誤一步步走向成熟、深刻、完整、正確。在這個(gè)過程中，教師如果將情感價(jià)值觀教育與政治說教、思想教育等同起來，對于學(xué)生不恰當(dāng)?shù)那楦袘B(tài)度價(jià)值觀，采取居高臨下的打壓、批評指責(zé)或諄諄教誨的方法，得到的效果往往適得其反。這就要求教師不僅要理解情感價(jià)值觀的概念，將其與思想道德區(qū)分開來，還要學(xué)會(huì)從歷史的角度給學(xué)生提供具體生動(dòng)的歷史材料，以豐富的歷史史實(shí)為依托，采取“潤物細(xì)無聲”的教育方法，做到“寓情于史”。

當(dāng)認(rèn)知沖突發(fā)生時(shí)，老師需要為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持，即為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)、消除認(rèn)知沖突提供一定的“支架”，采用討論、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，才能有效地幫助學(xué)生減少或避免在認(rèn)知中不知所措或走彎路。同時(shí)，使學(xué)生通過與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識(shí)，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗(yàn)與自己相左的觀念，不斷地對自己的思考過程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，對各種觀念加以組織和改組，對自己的知識(shí)與認(rèn)識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)。這種學(xué)習(xí)方式不僅會(huì)逐漸地提高學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于他們今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展，最終有可能使學(xué)生養(yǎng)成健康健全、人文關(guān)懷、積極進(jìn)取的人生與價(jià)值取向。

關(guān)于歷史學(xué)習(xí)中認(rèn)知沖突問題的研究剛剛起步，我們希望學(xué)者與老師共同努力，探索出更多有效的對策方案，真正使認(rèn)知沖突成為培養(yǎng)學(xué)生歷史智慧的切入點(diǎn)。

責(zé)任編輯吳丹

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