李妍紅

[摘 要]皮亞杰和維果茨基是20世紀最有影響的兩位發(fā)展心理學家,他們的理論促進了建構(gòu)主義的發(fā)展和壯大。他們的理論取向:認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義,有著很大的差異,同時又在教育實踐中有著一定的互補性。將兩者結(jié)合起來運用可促進有效教學,能夠更加促進教育的改革和發(fā)展。

[關鍵詞]社會建構(gòu)主義 認知建構(gòu)主義 教學 學生

建構(gòu)主義(constructivism)是繼行為主義發(fā)展到認知主義后的又一個新的學習理論,被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。在這場新的思潮中有兩個“里程碑”式的人物——皮亞杰和維果茨基,他們的理論為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了巨大的貢獻,推動建構(gòu)主義逐漸成為國際教育改革中的一種主流理論,為各國的教育事業(yè)提供了理論上的指導和建議。

一、兩種建構(gòu)主義觀點

兩位大師的建構(gòu)主義觀點都有其豐富的內(nèi)涵,以下是對他們基本觀點的總體概括。

1.皮亞杰的認知建構(gòu)主義思想。

(1)認知建構(gòu)觀。認知建構(gòu)主義者們將認知主體形容為一個“正在進化的有機體”,也就是說認知主體是一個生物體,會通過自身的認知結(jié)構(gòu)對外界的信息進行解釋,認知主體形成認知圖式來指導行為和表達經(jīng)驗。皮亞杰認為認知發(fā)展的實質(zhì)是通過“同化”和“順應”而建立起的“圖式”。為了解釋知識的建構(gòu)與認知的發(fā)展,他提出了著名的兩個基本原則:同化與順應。通過同化,新信息進入了兒童已經(jīng)存在的知識結(jié)構(gòu),擴充了原有的圖式,即擴充了個體認知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化過程。通過順應,兒童改變其認知格式重新達到一個平衡狀態(tài),使得原來的圖式獲得了新的意義,即重組認知結(jié)構(gòu)順應外部世界的外化過程。也可以說,同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(量變),順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(質(zhì)變)。而圖式是“動作的結(jié)構(gòu)或組織,這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復而得到遷移或概括?！眻D式是不斷發(fā)展的。皮亞杰認為最早的圖式來源于遺傳,以后,隨著主體與環(huán)境的相互作用,就逐漸獲得非遺傳性圖式。①就這樣,認知個體通過同化與順應這兩種形式實現(xiàn)與周圍環(huán)境的平衡獲得發(fā)展,正是經(jīng)歷這種由平衡—不平衡—平衡的過程,促使個體心理不斷從低級向高級發(fā)展。由此可見,皮亞杰認為認知主體的發(fā)展過程是開始于個人認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

(2)雙向建構(gòu)理論。依照皮亞杰的認知發(fā)展理論,在建構(gòu)過程中個體的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生著“同化”和“順應”兩個過程,代表著個體認知結(jié)構(gòu)的“擴充”和“重組”。這一認知過程不僅表達了皮亞杰對個體建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的理解,而且,他認為在個體建構(gòu)認知中,不僅個體的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生著改變,同時外部的物理知識也發(fā)生著相應的改變。這種雙向建構(gòu)發(fā)生的改變使我們更能接近事物的本質(zhì),進而更能清晰地了解事物本身。

(3)社會因素對知識建構(gòu)的影響。皮亞杰雖然一直強調(diào)個體的知識建構(gòu)過程,但同時,他也沒有忽視知識建構(gòu)中社會因素的作用?！吧鐣钍沁壿嫲l(fā)展的必要條件”、“社會生活改變了個體的屬性”等觀點,說明皮亞杰認為外部的社會影響對發(fā)展過程具有促進或阻礙作用,但不起決定性的影響。

(4)認知建構(gòu)主義思想下的教學觀。皮亞杰作為一位兒童心理學家,曾提出著名的認知階段理論,即感覺運動階段(零到二歲)、前運算階段(二到七歲)、具體運算階段(七到十一二歲)、形式運算階段(十二到十六七歲)。在他看來,兒童智力的發(fā)展體現(xiàn)了連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一,教學必須根據(jù)兒童的智力發(fā)展階段而展開,“兒童不可能有超出發(fā)展水平的學習。例如,還處于思維的具體運算階段的兒童是不可能學會抽象的邏輯概念的,因此,發(fā)展是學習的必要前提?！雹谠谄喗芸磥?教學必須依從于兒童智力發(fā)展階段,否則易造成“揠苗助長”的后果,會阻礙兒童的健康發(fā)展。

2.維果茨基的社會建構(gòu)主義思想。維果茨基雖不屬于嚴格意義上的建構(gòu)主義者,但他提出的文化歷史理論與當代的社會建構(gòu)主義息息相關,二者不斷融入和滲透著彼此的思想。于是,有人將受維果茨基思想啟發(fā)的社會建構(gòu)主義稱為維果茨基社會建構(gòu)主義或維果茨基建構(gòu)主義。

(1)認知建構(gòu)觀。根據(jù)維果茨基的文化歷史理論,可以發(fā)現(xiàn)他強調(diào)知識不是由個人建構(gòu)的,個體知識是在社會文化環(huán)境中建構(gòu)的,認知過程發(fā)生在學習者所處的文化歷史背景中?！耙庾R的社會緯度在時間上和性質(zhì)上是首要的,個體的緯度是派生的和次要的。”③也就是說,維果茨基認為認知產(chǎn)生在一定的社會交際活動之中。

(2)社會因素對知識建構(gòu)的作用。維果茨基強調(diào)心理學的社會歷史基礎,他雖然也強調(diào)個體的能動性,但主要突出了社會性的客觀知識對個體主觀知識建構(gòu)過程的中介作用,彰顯了社會的微觀和宏觀背景對個體內(nèi)部建構(gòu)的積極作用④ ,強調(diào)只有個體建構(gòu)與社會文化背景“相適應”的時候,個體才獲得發(fā)展。

(3)最近發(fā)展區(qū)理論。維果茨基認為教學應促進兒童的發(fā)展,為此,他提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論,即他認為兒童智力發(fā)展有兩種水平:一種是現(xiàn)在水平,即兒童當前所達到的智力發(fā)展狀況;另一種水平是在現(xiàn)有狀況的基礎上,經(jīng)過成人的指導和自身的努力后能達到的一種新的發(fā)展狀態(tài)。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。所以,在維果茨基看來,教學應該走在兒童智力發(fā)展的前面“引導”發(fā)展,這同時是對兒童的發(fā)展形成了一定的期望。根據(jù)“皮格馬利翁”效應,這樣的期待會使得學生更加容易做到現(xiàn)有狀態(tài)的突破,發(fā)展自身的潛質(zhì)。

(4)由外向內(nèi)的心理建構(gòu)方向。維果茨基的一大貢獻在于他一開始就意識到了心理學中如何定義內(nèi)部活動與外部活動之間的關系問題。他認為個體的發(fā)展圖式主要是從外部的活動開始,到個體的活動結(jié)束,符號機制在這種“由外向內(nèi)”的過程中起著轉(zhuǎn)化紐帶的作用。“在心理學中,我們首先面對的一個極端重要的問題就是外部與內(nèi)部心理機能之間的關系……高級形式中的每件內(nèi)部事情都是外部的,也就是說,任何高級心理機能在發(fā)展過程中都經(jīng)歷了一個外部階段,因為它最初是一種社會機能,這是有關外部和內(nèi)部行為整個問題的核心。當我們談論一種過程時,‘外部的意味著‘社會的 。任何高級心理機能都是外部的,因為,在成為內(nèi)部的真正心理機能之前它是社會的”。⑤

二、兩種建構(gòu)主義思想的區(qū)別

通過以上的闡述和分析,可以看出:皮亞杰的研究更多地傾向于個體對知識的建構(gòu)過程,而維果茨基則更傾向于社會文化因素對個體知識建構(gòu)的影響。兩者建構(gòu)主義觀點的不同之處可見表1:

兩位大師都是建構(gòu)主義陣營的前輩,如上圖可見,他們的建構(gòu)主義觀點有著很大的差異。

三、兩種理論存在的共同點

雖然這兩位大師的建構(gòu)主義思想存在著很大差異,但當他們的理論運用到教學當中時,我們發(fā)現(xiàn)他們的思想在很多方面都能達成共識。

1.強調(diào)了學生的主體地位。不管是皮亞杰強調(diào)個體的建構(gòu)主義觀點,還是維果茨基強調(diào)社會作用的建構(gòu)主義觀點,他們都在理論中強調(diào)了學生的主體地位,都認為學生應當積極主動的學習,以構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu),教師和成人只能起到指導和幫助的作用。這完全顛覆了傳統(tǒng)的以教師為中心的師生關系,發(fā)揮了學生的積極主動性,這也是我國新課改所倡導的重要精神。

2.重視活動的作用。不論是皮亞杰強調(diào)的重視同伴間的活動,還是維果茨基強調(diào)的重視兒童和成人間的交流和對話的活動,他們都強調(diào)了活動和交流在教學中的重要性。皮亞杰認為“兒童智力的發(fā)展的根本原因和機制是活動?！雹蕖笆聦嵣?這種社會性的活動乃是兒童發(fā)展極其重要的源泉,兒童高級心理機能的形成正是這一活動中介的結(jié)果?！?他們都認為通過活動進行交流可以更好地促進學生的學習。一方面可以發(fā)揮學生的主體地位,另一方面也可以使師生關系更加融洽,同時,學生的心理可以得到更好的發(fā)展。這種觀點超越了課堂的范圍,所謂“溝通是人和人之間交流的最好方式”,這種輕松而愉快的環(huán)境更加有利于學生的發(fā)展。除此以外,在教學中不僅要注意一般的活動,更要注意創(chuàng)造性、形成性、建構(gòu)性的活動。

3.強調(diào)有意義的學習。兩位大師都認為人不能僵化地學習,要讓學生在趣味中學習。他們都反對行為主義的機械學習理論,那種“灌輸式”的學習不能完全反映學生的真實學習情況。

4.創(chuàng)造力的開發(fā)。無論是皮亞杰強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的“同化”和“順應”,還是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想,他們都認為在知識的發(fā)展過程中,“產(chǎn)生”比“發(fā)現(xiàn)”更重要,創(chuàng)造過程比發(fā)現(xiàn)過程更重要。這也是我們教育教育改革最為倡導的教學理念,讓學生去自我探索和發(fā)現(xiàn),發(fā)揮學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造力。

5.對教師的高要求。他們都強調(diào)教師的指導和幫助作用。兩位大師都認為學習應以學生為主體,將學生看成積極主動的人。因此,在教學時教師就應當將“權(quán)力”下放,在保證學生主動性的時候給予及時的指導,這也是對教師的較高要求。

6.對學生的重視度提升了。不管是皮亞杰的關注個體認知建構(gòu)的認知建構(gòu)主義思想,還是維果茨基的關注社會對個體認知結(jié)構(gòu)影響的社會建構(gòu)主義思想,都同時關注到了學生的認知結(jié)構(gòu),都強調(diào)學生的“主人翁”地位,這打破了過去只重“教師”,不重“學生”的傳統(tǒng)。

四、兩種理論的互補性及其對我國基礎教育改革的啟示

如前所述,既然這兩種理論對當代的教育有這樣大的影響,而理論內(nèi)部存在著如此之多的相似點,為何不在教學范圍內(nèi)將兩種理論互補,構(gòu)成一股強大的教育合力來提高教育質(zhì)量呢?

1.關注個體與強調(diào)社會互補。在維果茨基的著作中可以發(fā)現(xiàn),其實維果茨基強調(diào)社會因素在兒童發(fā)展中的重要作用的同時也沒有忽略掉個體因素,“最近發(fā)展區(qū)是指個體的最近發(fā)展區(qū),內(nèi)化過程也是由個體來完成的,社會環(huán)境影響再大,思維畢竟是由個體進行的。”在皮亞杰的理論中,其實也沒有忽略社會因素對個體發(fā)展的影響,他曾明確指出:“人從一出生就淹沒在社會環(huán)境中,社會環(huán)境就像物理環(huán)境一樣影響他,在某種意義上,是社會而不是物理環(huán)境改變了個體的結(jié)構(gòu),因為社會不僅吸引他認識現(xiàn)實,而且為他提供了一個現(xiàn)成的符號系統(tǒng),改變他的思維……”⑧由此可見,這兩種理論在個體和社會的關系問題上存在著互補性。那么我們的教學就應該在關注學生個體發(fā)展的同時,也關注每個個體的成長環(huán)境對他們的影響。不僅要促進每個學生自身的健康發(fā)展,同時也要創(chuàng)建美好的、和諧的、健康的周邊環(huán)境,這樣的內(nèi)外合力將會給學生更好的教育。當然,這也需要全社會的努力。

2.知識建構(gòu)觀中的互補性。皮亞杰的認知建構(gòu)主義思想更多關注個體認知結(jié)構(gòu)的建立,而維果茨基則更關注社會文化因素的影響。眾所周知,社會是由每個不相同的個體組成的,每個人都不可能脫離社會而生存,一個社會文化的建設離不開單個人的努力。所以,維果茨基所強調(diào)的社會文化環(huán)境實質(zhì)上和皮亞杰的強調(diào)個體的觀點形成互補。我們不僅要重視社會的作用,而且要重視單個人的發(fā)展,社會化和個性化是同時形成的。從這點上我們可以看出,將皮亞杰和維果茨基的理論很好的結(jié)合起來可以避免將社會和個人區(qū)分開的二元論觀點。那么在我們的教學中,就不必過分強調(diào)學生學習的社會性目的和個人目的,而是將兩者結(jié)合起來,讓學生對將來的學習有更深層次的認識,避免盲目的追求.

綜上所述,可以看出:皮亞杰與維果茨基的建構(gòu)主義思想存在著許多異同之處。只有全面地分析、理解兩者的異同,在教育實踐中將兩者的觀點互補起來共同指導我們的教育實踐,才能使我們的教育得到更好的發(fā)展。

注釋:

①王海榮.皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)對現(xiàn)代教育的啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2002,15(1):24.

②羅潤生.皮亞杰和維果茨基的理論分歧和對待分歧的態(tài)度[J].井岡山師范學院學報(哲學社會科學),2001,22(1):11.

③Wertsch,J.V.Vygotsky and contemporary developmental psychology. In Lioyd,P.and Fernyhough ,C.Vygotsky Critical Assessment.London and New York:Routledge,1999:26-58.

④麻彥坤.維果茨基與現(xiàn)代西方心理學[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2005:140.

⑤Leontive A.N.and Luria A.R.The psychological ideas of Vygotsky. In Lioyd,P.and Fernyhough,C.Lev Vygotsky Critical Assessments. London and New York:Routledge.1999,Vol.

⑥陳美香,楊小玲.皮亞杰認知發(fā)展階段理論及其在素質(zhì)教育中的應用[J].桂林師范高等專科學校學報,2005.19(1):

72.

⑦高文.維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構(gòu)主義[J].外國教育資料,1999(4):11.

⑧Lloyd,.P.&Fernyhough,C.Lev Vygotsky Critical Assessments.Routedge:London and New York:Vol.1,1999:243-359.

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