熊德明

教師角色社會化是一個受多種因素影響、曲折復雜、逐步深化、動態(tài)發(fā)展的過程,將伴隨教師角色發(fā)展的全過程,直至教師角色退出才終止。

一、教師角色社會化是一個漫長的逐步實現過程

教師角色社會化是伴隨著個體角色意識的增強、角色情感的培養(yǎng)、角色規(guī)范的內化和角色技能的提高逐步實現的,是一個多階段的終身奮斗的過程。教師角色社會化究竟要經過哪幾個階段,中外學者針對教師專業(yè)化過程提出的不同分段理論對我們研究教師角色社會化階段具有一定啟示作用。

20 世紀六十年代末,美國得克薩斯大學的富勒(Fuller)最早提出了職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論。他認為職前教師的專業(yè)發(fā)展要經歷“執(zhí)教之前關注階段(pre- teaching concerns)、早期關注求生階段(early concerns about survival)、關注教學情景階段(teaching situational concerns)和關注學生階段(concerns about pupils)”五個發(fā)展階段。[1]七十年代,美國學者卡茨(Katz)提出教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論,她認為教師的專業(yè)發(fā)展可能經歷“求生存階段(survival)、鞏固階段(consolidation)、更新階段(renewal)和成熟階段(maturity)”四個發(fā)展階段。[2]美國俄亥俄州立大學以伯頓(Burden)為首的一批學者提出教師生涯循環(huán)發(fā)展理論,他們把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“生存階段(survival stage)、調整階段(adjustment stage)和成熟階段(mature stage)三個階段。[3]進入 八十年代,美國約翰霍普金斯大學的費斯勒(Fessler)從生命的自然老化過程和周期的角度研究教師專業(yè)發(fā)展的過程,提出整體、動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。他認為教師專業(yè)發(fā)展要經歷“職前階段(pre- ser-vice)、入職 階段(introduction)、能力形成階段(competency building)、熱心和成長階段(enthusias-tic and growing)、職業(yè)/生涯挫折階段(career frus-tration)、穩(wěn)定和停滯階段(stable and stagnant)、生涯低落階段(career wind down)、生涯退出階段(career exit)”八個階段。[4]休伯曼(Huberman)總結前人研究成果,提出教師職業(yè)發(fā)展五階段理論(求生與發(fā)現期、穩(wěn)定期、嘗新與自疑期、寧和與積守期、游離閑散期)。[5]司德菲(Steffy)也采用觀察、訪談、調查的方法,提出教師生涯的人文發(fā)展模式。他把教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個階段(預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段),[6]著重探討了教師進入成熟期以后有可能出現的低落、停滯、重新進入發(fā)展階段的問題。美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納(Berliner)根據教師“教學專業(yè)知識與技能的學習和掌握情況”,[7]較為細致地把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“新手階段、進步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”[8]五個階段。本納(Benner)則提出教學專長發(fā)展階段理論,他認為教師從新手發(fā)展成為專家,一般要經過“新手(novice)、高級新手(advanced beginner)、勝任者(competent)、精熟者(proficient)和專家(expert)”五個階段。[9]我國對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究始于 20 世紀八九十年代,白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”為指標,把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五個階段。[10]鐘祖榮從教師素質和工作業(yè)績的角度出發(fā),把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準備期、適應期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四個階段,四階段的終點分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師(學科帶頭人、特級教師等)。[11]邵寶祥等從教師的教學能力出發(fā),把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四個階段。羅琴和廖詩艷“以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設,以職業(yè)成熟度為標準,把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個階段”。[12]傅樹京歸納總結了富勒和伯頓對不同發(fā)展階段的教師關注,并在此基礎上按照適應期、探索期、建立期、成熟期、平和期五個階段全面描述不同專業(yè)發(fā)展階段的教師能力和教師需要。[13]以上這些研究更多地是在關注教師專業(yè)社會化的結果而不是過程,實際上,研究教師角色社會化過程更應該關注教師角色意識的形成、角色規(guī)范的培養(yǎng)、角色情感的養(yǎng)成、角色技能的提升以及它們之間的相互作用過程。我國學者趙昌木根據教師角色成長過程進行細化,提出了教師角色社會化四階段論:專業(yè)角色的確認和適應的探索階段,專業(yè)角色漸進成熟的迅速發(fā)展和穩(wěn)定階段,專業(yè)角色趨于模糊和喪失的停滯、退縮階段,角色不斷調適和繼續(xù)社會化的持續(xù)發(fā)展階段。[14]處于每一發(fā)展階段的教師,表現出不同的角色行為特征。能夠不斷超越自我知識和教學經驗局限的教師,將保持動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài),最終會成長為學者型教師。上述劃分主要從個體層面進行的,若從制度層面看,教師角色社會化主要可分為兩個階段:任職前的預期社會化和任職后的繼續(xù)社會化。[15]

1.教師角色預期社會化階段。實施預期社會化訓練的主要機構是專門的師范院?；蛘呒嬗袔熧Y培訓任務的其他學校。在我國,教師一般須接受專門的師范教育或師范性的教育。因此,教師角色社會化應從其進入師范院校或兼有師范培訓性質的學校的第一天開始。師范院校和兼有師范性質的培訓學校是有目的、有計劃、有系統(tǒng)的對師范生進行角色訓練的重要基地,其主要任務是通過進行專業(yè)思想教育、學習專業(yè)課程、參加教育實習與見習活動,幫助師范生樹立牢固的角色意識,形成正確的角色態(tài)度,獲得必要的角色知識、技能與養(yǎng)成良好的角色素質,把他們培養(yǎng)成初步符合教師角色要求的準教師。

萊西等人對教師預期社會化進行了為期四年的研究。研究發(fā)現,在師范生社會化的預備階段,就已出現了基本職責感和職業(yè)責任感。[16]具有基本職責感的學生,把教學工作視為達到一種目的或實現一種理想的手段;具有職業(yè)責任感的學生,把教師看成一種職業(yè)。但當學生在教學實踐中遇到困難時,這種職責感就會減少。研究還發(fā)現,師范生預期社會化訓練最有效時期是實習階段。實習階段又可細分為四個階段,即蜜月階段、尋找教學資料和教學方法階段、危機階段和應付階段。對于那些經歷了嚴重危機又無法改變困境的實習生來說,這種“應付”則意味著教師社會化的中止。

2.教師角色繼續(xù)社會化階段。教師角色繼續(xù)社會化即教師職后社會化,社會化的主要機構是新教師所在的學校。國外研究表明,教師在師范學校里獲得的專業(yè)知識、技能需要在任教后經過一段較長時間的實踐鍛煉,才能逐步達到熟練的程度;所形成的職業(yè)信念與態(tài)度也需要經過一段時間,有了一定切身體驗后才能逐步鞏固下來。成功的師范生表現與成功的教師角色行為表現之間不一定存在著直接關系,師范教育中培養(yǎng)的教師角色觀念往往與教室中的實際表現不相一致[17]:首先,在角色定位上,教育實習中的“教師”仍然是學生,只有走向工作后才能產生真實的教師角色體驗;其次,從社會化動因來看,師范生的學習、實習與自身利益關系不密切,但是在繼續(xù)社會化階段,教師面臨的是各種現實的利害關系?？傊?教師剛走向工作崗位與成為一名合格教師之間仍有一定距離,教師角色繼續(xù)社會化是非常必要的。教師角色繼續(xù)社會化主要是通過教師在真實的工作環(huán)境中自我內化、自我領會、自我感悟角色期望,并內化為自己的信念,外化為自己的行為,這是一條漫長的道路。

二、教師角色社會化是一個受多種因素交互作用的復雜過程

影響教師角色社會化的主要因素有三:一是主觀因素,包括個人的認識、情感、意志、性格、興趣、價值觀、人生觀等;二是環(huán)境因素,包括個人直接接觸的各種外界環(huán)境,如父母的啟迪、親友的期望、中小學教師的榜樣、師范學校的教育與任教學校的管理水平、教學條件、校園風氣、師生關系的狀況等;三是社會因素,包括國家的教育政策、教師的社會地位與經濟待遇、社會對教師的角色期待、尊師重教的風氣等。

在教師角色社會化的過程中,各種因素都會在相互交織中產生積極或消極的影響。但在不同的階段中,各種因素的影響力大小是不同的。教師角色社會化的順利實施有賴于家庭、學校與社會各方面的共同努力,任何一方面存在問題都可能導致教師角色社會化的偏差。如在預期社會化階段,如果家長和社會忽視對學生進行正確的前途理想教育,甚至加以錯誤的導向,師范院校的生源就會受到很大的影響;如果師范院校辦學方向不明,輕視師范課程,縮短實習時間,就必然要削弱對師范生的專業(yè)態(tài)度與專業(yè)知識、技能的培養(yǎng);在繼續(xù)社會化階段,如果任教學校環(huán)境不佳或社會大氣候中的消極因素太多,教師已經形成的角色意識、角色情感也會改變。

三、教師角色社會化是一個充滿角色沖突的曲折過程

教師角色社會化既是社會轉化個人的過程,也是個人自我轉化的過程。在整個過程中,社會需要與個人理想、獻身教育的表現型角色與追求實惠的功利型角色、受角色規(guī)范約束的規(guī)定型角色與追求個性自由的開放型角色、滿足社會期望的社會中心型角色與滿足學生需要的學生中心型角色等角色沖突貫穿始終。尤其是在教師辛勤勞動得不到應有的尊重、社會地位與經濟待遇偏低的狀況長期難于解決的情況下,教師角色沖突會更為激烈。師范新生入學,畢業(yè)分配,最初參加工作等時期,這種角色沖突表現得最明顯。角色沖突在教師角色社會化過程中既有正向功能,適當的沖突可以使角色扮演者依據社會的期望與職業(yè)活動的要求以及特定的教育情境,不斷反思自己的角色行為,不斷審視自己的角色形象,不斷衡量自己的角色扮演能力,促使教師進修學習提高從業(yè)能力加快教師角色社會化。同時,角色沖突也有負向功能,它可能影響教師的身心健康、教師工作的積極性,甚至可能影響教師的職業(yè)穩(wěn)定,誘發(fā)部分教師角色退出的行動。

為什么在相同的社會環(huán)境中,有人能對教師職業(yè)矢志不渝,但有的人卻動搖不定,甚至半途而廢。固然有諸多客觀方面的原因,但教師自身是否具有正確的自我意識,能否主動進行自我轉化也是一個重要原因。因為一切社會環(huán)境因素都要通過主觀因素來影響教師的角色意識與角色情感的形成,已形成的角色意識與角色情感又進一步反作用于各種社會環(huán)境因素與主觀因素。大量的事實表明,凡是能較早意識到社會的期待與教師的重大責任及歷史使命的教師,凡是能不斷強化自己的角色意識,在教育實踐中能努力工作、主動交往、注重信息反饋、不斷調整自己角色行為的教師,都能較好地完成自身的角色社會化。

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