江天肅 張洪波 楊 軍 劉博林 徐洪吉

[摘要]本文主要從學(xué)分制的起源與發(fā)展、主要發(fā)達(dá)國家和我國的學(xué)分制現(xiàn)狀及學(xué)年制、學(xué)年學(xué)分制與完全學(xué)分制的比較研究三個(gè)方面探討了完全學(xué)分制的有關(guān)問題，并總結(jié)出完全學(xué)分制的優(yōu)點(diǎn)和缺陷，同時(shí)提出如何避免和消除這些缺陷是高校實(shí)行完全學(xué)分制必須要解決的問題。

[關(guān)鍵詞]完全學(xué)分制學(xué)年學(xué)分制學(xué)年制高等學(xué)校

[中圖分類號(hào)]G642.71[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005—5843(2009)06—0006—03

[作者簡(jiǎn)介]江天肅，張洪波，楊軍，劉博林，徐洪吉，長春理工大學(xué)(吉林長春130022)

一、學(xué)分制的起源與發(fā)展

學(xué)分制是一種教學(xué)管理制度，它以學(xué)分為計(jì)量單位、以選課制為核心、以取得必要的最低學(xué)分作為畢業(yè)和獲得學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)分的作用是用來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)業(yè)完成狀況并判定學(xué)生能否畢業(yè)的。學(xué)生在期末獲得總評(píng)成績60分及60分以上后，即取得該門課程的規(guī)定學(xué)分；凡未達(dá)到60分，即為未取得該門課程的規(guī)定學(xué)分。

學(xué)分制最早發(fā)源于18世紀(jì)末的德國。德國教育界于1779年首創(chuàng)選課制，學(xué)分制則與選課制的產(chǎn)生和發(fā)展密切相關(guān)，隨著選課制的完善和普及，學(xué)分制逐步發(fā)展起來。目前西方各國高校一般都實(shí)行學(xué)分制。因此，有人認(rèn)為，學(xué)分制起源于德國。

1779年，美國的第三任總統(tǒng)托馬斯·杰斐遜首先把選課制引入威廉和瑪麗學(xué)院，其后近100年，選課制在美國教育界逐漸得到認(rèn)可。1825年，美國弗吉尼亞州議會(huì)通過選課制建議，并在新建立的弗吉尼亞大學(xué)開始試行。隨后，耶魯大學(xué)、布朗大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)等高等院校也開始嘗試實(shí)施。而對(duì)美國高等教育而言，真正現(xiàn)代意義上的學(xué)分制則于1872年產(chǎn)生于美國哈佛大學(xué)，之后在美國逐步推廣完善。學(xué)分制能在美國大行其道，完全得益于美國健全的法律制度和教育制度、開放的國策、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及對(duì)人才的多元化需求。顯然，學(xué)分制是應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才需求應(yīng)運(yùn)而生的。因此，也有人認(rèn)為，學(xué)分制起源于美國。

學(xué)分制在我國大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，最早是借用西方的學(xué)年兼學(xué)分制。在“五四”運(yùn)動(dòng)前后學(xué)分制進(jìn)入我國。當(dāng)時(shí)，我國的一些教育家從日本或歐美引進(jìn)了學(xué)分制。開創(chuàng)我國學(xué)分制先河的當(dāng)屬教育家張伯苓，他在天津南開大學(xué)首創(chuàng)實(shí)行積點(diǎn)學(xué)分制和選科制。1918年，教育家蔡元培在北京大學(xué)實(shí)行的“選科制”則成為我國教育史上正式推行學(xué)分制的標(biāo)志。國內(nèi)幾乎所有的高校在此后的二、三十年里，都陸續(xù)實(shí)行了學(xué)分制。其中，著名的西南聯(lián)合大學(xué)參照當(dāng)時(shí)的哈佛大學(xué)設(shè)置課程體系并采用了學(xué)分制就是典型一例。

新中國成立之后，1 952年國家進(jìn)行院校調(diào)整，高等院校全面移植前蘇聯(lián)的學(xué)年制代替了學(xué)分制，直到1978年，鄧小平同志主持工作，恢復(fù)高考，學(xué)分制才得以再次嶄露頭角。

二、主要發(fā)達(dá)國家和我國的學(xué)分制現(xiàn)狀分析

現(xiàn)代學(xué)分制誕生一百多年來，其發(fā)展變化是一個(gè)波浪式前進(jìn)的歷程，世界各國都在其內(nèi)涵和形式上進(jìn)行調(diào)整，以使之與本國國情和社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。因此，學(xué)分制是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，而不是一個(gè)一成不變的模式。當(dāng)然，也不能籠統(tǒng)地講哪一種模式的學(xué)分制最好，對(duì)于任何一個(gè)國家來講，只要適合本國國情的模式就是最佳的選擇。

(一)主要發(fā)達(dá)國家學(xué)分制發(fā)展現(xiàn)狀

在現(xiàn)代學(xué)分制的誕生地美國高等學(xué)校中，除去極少數(shù)院校實(shí)行學(xué)年學(xué)分制外，均實(shí)行完全學(xué)分制。學(xué)校只要求畢業(yè)所需的最低學(xué)分，不明確規(guī)定修讀年限。因而這種完全學(xué)分制的教學(xué)計(jì)劃彈性較大，學(xué)生可以根據(jù)自己的能力與興趣安排個(gè)人的修學(xué)計(jì)劃，還允許隨時(shí)改變專業(yè)，有很大的選擇空間。學(xué)生每成功修畢一門課程，便得到若干學(xué)分，當(dāng)考取到足夠的學(xué)分便可畢業(yè)。至于畢業(yè)所需學(xué)分多寡則視具體院校的規(guī)定，一般需要120至140個(gè)學(xué)分不等，其中通識(shí)教育課程至少需獲得35至45個(gè)學(xué)分，另有35至45個(gè)學(xué)分屬于主修科目。其余學(xué)分，學(xué)生則通過自由選課形式獲得。

由于學(xué)制不確定，學(xué)生年級(jí)的確認(rèn)是隨學(xué)分而定級(jí)的。不同課程對(duì)選課人數(shù)無限制，對(duì)熱門專業(yè)也是如此，完全由學(xué)生根據(jù)自己對(duì)就業(yè)的需要和個(gè)人興趣選擇。

學(xué)分制在美國高校已延續(xù)一個(gè)多世紀(jì)，說明學(xué)分制這種教學(xué)管理制度下有強(qiáng)大的生命力。

在選課制的發(fā)源地德國，大學(xué)學(xué)分制的特點(diǎn)突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的階段性上：第一階段包括階段考試及在此之前的一切課程，階段考試前的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)一般需要兩年時(shí)間。通過階段考試的學(xué)生方能開始第二階段，即主修課程學(xué)習(xí)階段。這個(gè)階段至少也要兩年時(shí)問。參加階段和畢業(yè)考試的條件是，學(xué)生必須取得他所選學(xué)專業(yè)規(guī)定的足夠?qū)W分。所謂學(xué)分就是由任課教師所簽發(fā)的一張證明，證明某學(xué)生已得到某一課程所必需的知識(shí)。大學(xué)畢業(yè)考試有三種形式：理工科大學(xué)畢業(yè)考試、文科碩士學(xué)位考試和國家考試。對(duì)德國籍學(xué)生來說，國家考試可以使他們成為合格的國家公務(wù)人員，或從事由國家監(jiān)督的職業(yè)。

第二次世界大戰(zhàn)后，日本在美國教育使節(jié)團(tuán)的幫助下，曾經(jīng)全盤學(xué)習(xí)美國的做法，不久日本發(fā)現(xiàn)，全套照搬美國的做法并不適合日本國情，尤其是日本傳統(tǒng)思想(高度集權(quán))對(duì)高等教育影響較大，所以，最終不能像美國大學(xué)那樣實(shí)行全面、開放的學(xué)分制，而實(shí)行了兼收并蓄的學(xué)年學(xué)分制模式。多年的實(shí)踐證明，這種學(xué)年學(xué)分制模式規(guī)定過細(xì)，管理過死，缺少靈活性，尤其是優(yōu)秀學(xué)生難以脫穎而出。近年，日本政府和大學(xué)正針對(duì)這些問題著手進(jìn)行改革。

(二)我國學(xué)分制發(fā)展現(xiàn)狀

我國在文革后推廣學(xué)分制已出現(xiàn)了五次“高潮”。

第一次，1978年教育部提出有條件的學(xué)?？梢栽囆袑W(xué)分制。因此，南京大學(xué)、武漢大學(xué)、哈爾濱工程大學(xué)等少數(shù)重點(diǎn)大學(xué)率先開始實(shí)行學(xué)分制。

第二次“高潮”出現(xiàn)于1983年。學(xué)分制由部分重點(diǎn)大學(xué)擴(kuò)大到非重點(diǎn)大學(xué)，由綜合性、多科性院校擴(kuò)大到單科性院校等其他類別的高校。

第三次“高潮”出現(xiàn)于1985年。當(dāng)年5月頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中明確指出；要減少必修課，增加選修課，實(shí)行學(xué)分制和雙學(xué)位制。到1986年為止，實(shí)行學(xué)分制的高校接近高?？倲?shù)的1／5，大多數(shù)重點(diǎn)院校實(shí)行了學(xué)分制。

第四次“高潮”出現(xiàn)于上世紀(jì)90年代。適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展對(duì)高校人才培養(yǎng)的新要求是此次高潮的直接誘因。清華大學(xué)、北京大學(xué)、上海交通大學(xué)等開始推行學(xué)分制，上海大學(xué)按學(xué)分收取學(xué)費(fèi)更是轟動(dòng)一時(shí)。截止到1996年底，全國近1／3的高校已實(shí)行了學(xué)分制。

第五次“高潮”出現(xiàn)于21世紀(jì)初。隨著深化教育體制改革、提高高等教育質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強(qiáng)我國高校競(jìng)爭(zhēng)力和辦一流大學(xué)等議題列入議事日程，高校紛紛把學(xué)分制改革作為高等院校教學(xué)改革向縱深發(fā)展的一個(gè)突破口。以復(fù)旦大學(xué)、華中科技大學(xué)為代表的高校開始進(jìn)行學(xué)分制改革，實(shí)行完全學(xué)分制。隨后，全國許多高校陸續(xù)

開始實(shí)行完全學(xué)分制。

我國傳統(tǒng)的教學(xué)管理沿襲前蘇聯(lián)實(shí)行學(xué)年制，1993年以來各高校紛紛醞釀實(shí)行學(xué)分制。正如同社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的建立與完善必然受到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的思想、觀念、制度、辦法的羈絆和影響一樣，目前全國大多數(shù)高校仍處于學(xué)年制向?qū)W分制的過渡時(shí)期，這種學(xué)分制或多或少還帶有學(xué)年制的色彩。名日學(xué)分制，其實(shí)質(zhì)是實(shí)行學(xué)年學(xué)分制，即將學(xué)年制的計(jì)劃性與學(xué)分制的靈活性有機(jī)地融為一體。

學(xué)分制在我國高校如火如荼地實(shí)行，證明學(xué)分制在中國同樣具有強(qiáng)大的生命力。復(fù)旦大學(xué)等高校的完全學(xué)分制改革的跡象表明，我國高校教學(xué)管理制度改革又進(jìn)入一個(gè)由學(xué)年學(xué)分制向完全學(xué)分制轉(zhuǎn)軌的新的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)分制改革的發(fā)展趨勢(shì)是實(shí)行完全學(xué)分制。但是，建立與完善這樣一個(gè)真正意義上的完全學(xué)分制，使其能適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展對(duì)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的新要求，將是一個(gè)逐步深化、漸進(jìn)的過程。在這個(gè)過程中，高校的學(xué)分制改革任重而道遠(yuǎn)。

三、學(xué)年制、學(xué)年學(xué)分制與完全學(xué)分制的比較研究

(一)學(xué)年制

學(xué)年制這種教育制度在歷史上曾輝煌幾個(gè)世紀(jì)。這種制度由教育主管部門決定初等、中等、高等教育階段各設(shè)幾個(gè)年級(jí)，受教育者按部就班地從低年級(jí)讀到高年級(jí)；實(shí)行學(xué)年制的學(xué)校，有統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃，各門課程有統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教材，有一套具體的規(guī)章制度和辦法，易于保證教學(xué)秩序的穩(wěn)定和一定的教學(xué)質(zhì)量。學(xué)年制強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的計(jì)劃性，在課程設(shè)置上“齊步走”、“一刀切”，能保證教學(xué)計(jì)劃的完整性和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。但是，學(xué)年制不考慮受教育者的主體性，“吃不飽”的和“吃不了”的以及“愿意吃”的和“不愿意吃”的都得吃同一鍋飯，不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，更不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，高校的學(xué)科設(shè)置強(qiáng)調(diào)專業(yè)對(duì)口，以專業(yè)決定課程開設(shè)，專業(yè)越分越細(xì)。學(xué)生一旦踏入某一專業(yè)，就被束縛在很窄的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，結(jié)果導(dǎo)致知識(shí)面越學(xué)越窄，不能適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)復(fù)合型、創(chuàng)新型人才的新要求。

(二)學(xué)年學(xué)分制

伴隨著選課制的出現(xiàn)和發(fā)展，學(xué)分制應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)分制以選課制為基礎(chǔ)，選課制是學(xué)分制實(shí)施的必要條件。學(xué)校提供足夠數(shù)量、保證質(zhì)量的課程群，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主選課是學(xué)分制的精髓。如果仍然沿用學(xué)年制的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，僅拿出少量的、占很少課時(shí)的選修課供學(xué)生選修，自然不是真正意義上的學(xué)分制，只能稱其為學(xué)年學(xué)分制。

學(xué)年學(xué)分制固然比學(xué)年制有進(jìn)步，學(xué)生在選修課上有了較大的選擇空間。但必修課在教學(xué)計(jì)劃中已經(jīng)預(yù)先固定下來，所占比例大，學(xué)生不能選課。而且多數(shù)實(shí)行學(xué)年學(xué)分制的高校，不能提供足夠數(shù)量的課程群，在絕大部分課程上不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主選擇課程、自主選擇教師和自主選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度，使學(xué)生的自主性和能動(dòng)性受到遏制，不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，更不利于學(xué)生成才。這正是學(xué)年學(xué)分制的弊端之所在。

目前，我國高校進(jìn)行的教育改革和學(xué)分制改革也主要是針對(duì)學(xué)年學(xué)分制的弊端進(jìn)行的，完全學(xué)分制的管理機(jī)制和模式是解決這些問題的一個(gè)有效辦法。當(dāng)消除了學(xué)年學(xué)分制的弊端，學(xué)年學(xué)分制就演進(jìn)到完全學(xué)分制了。

(三)完全學(xué)分制

完全學(xué)分制是以學(xué)分作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，以學(xué)分衡量其學(xué)業(yè)完成情況，并以學(xué)生取得最低必要學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)管理制度。顯然，本文給出的學(xué)分制的定義其實(shí)質(zhì)就是完全學(xué)分制。換句話說，所謂“完全學(xué)分制”，就是一種把必須取得的畢業(yè)總學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)管理制度，它要求按照培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃中各門課程及教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)時(shí)量，確定每門課程的學(xué)分，設(shè)置少量必修課和大量選修課，規(guī)定各類課程的比例，以及準(zhǔn)予學(xué)生畢業(yè)的最低總學(xué)分。在規(guī)定的學(xué)籍有限時(shí)間內(nèi)，學(xué)生可完全自主選擇感興趣的課程和相應(yīng)的教師，只需學(xué)完教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的必修課，選學(xué)足夠數(shù)量的選修課，完成必要的實(shí)踐性教學(xué)活動(dòng)，修滿教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的畢業(yè)總學(xué)分即可畢業(yè)。因此，完全學(xué)分制也是選課制、導(dǎo)師制和彈性學(xué)制相結(jié)合的教學(xué)管理制度。

由此可見，完全學(xué)分制要求學(xué)校能夠開設(shè)大量的課程群，除極少數(shù)專業(yè)面很窄的專業(yè)課以外，每門課程都應(yīng)有數(shù)位教師授課。也就是說，學(xué)校應(yīng)擁有足夠數(shù)量學(xué)識(shí)淵博的教師。而且選修課涉及的學(xué)科要廣，所占比例要大，以滿足不同學(xué)生的不同選擇，因而靈活性強(qiáng)，有利于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)趨于多元化，也有利于學(xué)科之間的滲透及邊緣學(xué)科的發(fā)展。

1完全學(xué)分制的優(yōu)點(diǎn)

完全學(xué)分制是被國內(nèi)外長期實(shí)踐證明行之有效的以學(xué)生為本的教學(xué)管理制度。該項(xiàng)制度能增強(qiáng)教師的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和業(yè)務(wù)水平，有利于調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性。學(xué)生通過選課，自然地反映了對(duì)課程和教師教學(xué)的比較和評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教師鉆研業(yè)務(wù)，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，完全學(xué)分制強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)過程的指導(dǎo)性，消除過去學(xué)生學(xué)習(xí)單純靠教師教的弊端，強(qiáng)調(diào)在導(dǎo)師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)。完全學(xué)分制讓學(xué)生自行構(gòu)建自身知識(shí)體系，具有學(xué)習(xí)過程的相對(duì)自主性和學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，有利于因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育；有利于文理滲透和理工滲透，實(shí)施素質(zhì)教育；有利于培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展；有利于培養(yǎng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生的科研積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力；更有利于杰出人才脫穎而出。

完全學(xué)分制可以更充分、更高效、更合理地利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，學(xué)分互認(rèn)有利于高校之間教學(xué)資源共享。實(shí)行彈性學(xué)制，學(xué)習(xí)時(shí)間靈活，便于有特殊情況必須中途休學(xué)或停學(xué)的學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間，也方便學(xué)生暫停學(xué)業(yè)去創(chuàng)業(yè)，取得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后再恢復(fù)學(xué)業(yè)。

完全學(xué)分制具有教學(xué)計(jì)劃的靈活性。在不違背總的培養(yǎng)方案前提下，通過學(xué)生自主選課，便會(huì)產(chǎn)生對(duì)應(yīng)于每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃。相應(yīng)地，根據(jù)不同的教學(xué)計(jì)劃培養(yǎng)的學(xué)生自然有不同的個(gè)性和能力。結(jié)合學(xué)生的具體情況，對(duì)課程進(jìn)行優(yōu)化組合，可以加速優(yōu)秀人才的成長過程。完全學(xué)分制的課程考試具有變通性，一改以往課程考核方式以考試為主、注重考核學(xué)生記憶力的局面，更多的課程采用考查方式，考核學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

2完全學(xué)分制的局限性

完全學(xué)分制框架下教學(xué)計(jì)劃的完整性、系統(tǒng)性不易保證，學(xué)生學(xué)習(xí)的計(jì)劃性也可能受到一定的影響，質(zhì)量不容易保證。由于教學(xué)內(nèi)容和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺乏統(tǒng)一要求，導(dǎo)致即使是同一層次學(xué)校間的教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)術(shù)水平差別較大。而且，由于學(xué)生自由度大，容易導(dǎo)致其缺乏集體榮譽(yù)感和社會(huì)責(zé)任感，給學(xué)生思想政治工作帶來一定的困難。為使學(xué)生能真正做到自主選課，完全學(xué)分制要求高校所有課程在每一學(xué)期都并行開出。在目前的國情下，高校很難真正做到在短時(shí)間內(nèi)擁有數(shù)量眾多、教學(xué)和科研能力俱佳、學(xué)識(shí)淵博的教師隊(duì)伍，以滿足學(xué)生選課對(duì)教師的需求。

完全學(xué)分制淡化專業(yè)和傳統(tǒng)班級(jí)概念，對(duì)現(xiàn)行學(xué)生管理工作模式從各個(gè)方面提出了新的挑戰(zhàn)，需加強(qiáng)研究、分

析不同教學(xué)管理制度的利弊。

完全學(xué)分制對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的約束力很小，容易使學(xué)習(xí)組織松弛，學(xué)習(xí)過程全靠自覺，紀(jì)律無法保證。因?qū)W生自主選課，學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的約束力被削弱，容易造成自律性較差的學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和自主性，學(xué)習(xí)松松垮垮，學(xué)習(xí)質(zhì)量低下。同時(shí)難免個(gè)別學(xué)生為了“湊學(xué)分”在選課上趨易避難，從而導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)欠合理，創(chuàng)新能力下降。為了防止出現(xiàn)此類問題，學(xué)校應(yīng)精細(xì)設(shè)計(jì)課程群，通過導(dǎo)師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生選課的指導(dǎo)，從學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的考核上嚴(yán)加把關(guān)。

由此看來，完全學(xué)分制充分體現(xiàn)以人為本的理念，淡化專業(yè)、強(qiáng)化學(xué)分、突出課程，注重共性和個(gè)性的需求差異，突出人才培養(yǎng)的多樣性和個(gè)性化，實(shí)現(xiàn)個(gè)性培養(yǎng)。為使學(xué)生能夠真正自主選課，自主選專業(yè)，一般按二級(jí)學(xué)科類招生，以選課制為基礎(chǔ)，分流培養(yǎng)。由必須修讀學(xué)校規(guī)定課程發(fā)展到完全學(xué)分制下的自主選課，看似是一種形式上的變化，實(shí)質(zhì)上是一種人才培養(yǎng)機(jī)制、目標(biāo)和模式的根本性變革。學(xué)生為自己獲得學(xué)習(xí)的自主權(quán)和自由興奮不已，自然激發(fā)了立志成才的決心和動(dòng)力，這對(duì)于培養(yǎng)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)急需的創(chuàng)新人才是有百利而無一害的。

四、結(jié)論

隨著我國社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和世界科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國與美、日等國在教育改革上呈現(xiàn)出一些共同的特點(diǎn)和趨向，在學(xué)分制的形式上有趨同的傾向。在這種情況下，我們應(yīng)該有選擇地吸收和借鑒他國經(jīng)驗(yàn)，逐步深化高等教育改革，逐步形成并完善具有我國特色的學(xué)分制。對(duì)于許多高校來說，完善學(xué)分制根本問題或許不在于學(xué)分的計(jì)算，不在于作為教學(xué)管理操作程序的設(shè)計(jì)，而在于對(duì)教育思想和教育觀念等深層問題的重新審視。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代需要個(gè)性化、創(chuàng)新型人才，完全學(xué)分制為創(chuàng)新型人才提供了自由發(fā)展的空間。完全學(xué)分制以提高學(xué)習(xí)效率、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，充分體現(xiàn)因材施教為理念，有利于促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、課程體系、教學(xué)方法的改革，有利于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，培養(yǎng)出高素質(zhì)、有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的學(xué)生，是被實(shí)踐證明了的以人為本的教學(xué)管理制度。因此，逐步放棄強(qiáng)調(diào)專業(yè)、追求穩(wěn)定的學(xué)年學(xué)分制，推進(jìn)完全學(xué)分制改革勢(shì)在必行。從我國宏觀政治、經(jīng)濟(jì)角度分析，完全學(xué)分制不僅是高等教育發(fā)展到一定階段的必然，也是生產(chǎn)力發(fā)展、科學(xué)技術(shù)和社會(huì)進(jìn)步的產(chǎn)物。

鑒于此，加強(qiáng)對(duì)完全學(xué)分制的研究，尤其是加強(qiáng)如何消除完全學(xué)分制局限性的研究，對(duì)于在我國高校積極、穩(wěn)妥、順利地推進(jìn)完全學(xué)分制改革，培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有十分重要的意義。