劉玉芳

布盧姆長期從事教學(xué)目標研究。他和同事一道對教學(xué)目標分類體系的課題展開了大規(guī)模的研究,把教學(xué)目標分為認識領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。1956年,布盧姆出版了《教育目標分類學(xué)?認知領(lǐng)域》(Taxonomy ofEducational Objectives for Cognitive Domain)。他的思想可以概括為:復(fù)雜行為可以分解為比較簡單的行為,教學(xué)目標可以用可見的行為來表示,這樣可以使教學(xué)效果清楚、可鑒別、可測量,從而便于把握教學(xué)目標的達成度。

一、 布盧姆教育目標分類理論簡介

(一)認知領(lǐng)域的目標分類

布盧姆把認知領(lǐng)域分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六類目標。

(二)情感領(lǐng)域的目標分類(taxonomy of educational ovjetives for emotional domain)

美國著名心理學(xué)家克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)、布盧姆等人對情感領(lǐng)域目標的分類,是以價值內(nèi)化的程度為依據(jù)的。該領(lǐng)域共分五類:接受/注意(receivingattenging)、反應(yīng)(reaction)、價值評價(value evaluation)、價值或價值體系的性格化(characterization of value or value system) 。

(三) 動作技能領(lǐng)域的目標分類(motor skills domain to taxonomy)

動作技能領(lǐng)域的目標包括:知覺(perception)、準備(set)、有指導(dǎo)的反應(yīng)(guided response)、機械動作(mechanism)、復(fù)雜的外顯反應(yīng)(complex overt Response)、適應(yīng)(adaptation)、創(chuàng)作 (origination)。

二、 對布盧姆教育目標分類理論的評價

(一) 布盧姆教育目標分類理論的積極意義

1. 布盧姆的教育目標分類理論的提出是教學(xué)領(lǐng)域里的一場革命。在此之前,教學(xué)領(lǐng)域以認知目標作為一維目標,或者過于偏重認知目標。因此,以這樣的目標為導(dǎo)向的教學(xué)活動只注重人的理性能力的培養(yǎng),而忽視了人的情感的發(fā)展。布盧姆教學(xué)目標分類理論兼顧認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域,這在一定程度上承認了人的完整性,承認人不但是一種理性的存在,同時也是有血有肉有感情的生命體,以這樣的教學(xué)目標引導(dǎo)的教育活動會更加多彩。同時,布盧姆的教育目標分類理論也在一定程度上拓展了理論研究的深度,使教學(xué)目標的建構(gòu)更加科學(xué)化、合理化。

2. 布盧姆教育目標分類理論比較具體、細化。他把教學(xué)目標分割成認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域的目標。而且認知領(lǐng)域目標又分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個不同等級的目標;情感領(lǐng)域目標又分為接受或注意、反應(yīng)、價值評價、價值觀的組織、價值或價值體系的性格化五個不同層次的目標;動作技能領(lǐng)域目標又分為知覺、準備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)以及創(chuàng)作七個層次的目標。此外,布盧姆及其合作者還就每個層次目標的具體內(nèi)容進行了闡釋,相對于以往比較模糊的教學(xué)目標分類而言,這樣清晰的劃分能使人一目了然,便于理解。布盧姆在教學(xué)目標的表述方面使用了可操作性的言語,這為實踐操作提供了可參照的標準,便于教師理解、把握。

(二) 布盧姆教育目標分類理論的局限性

1. 布盧姆把教學(xué)目標分割成認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域的目標,每個領(lǐng)域又分割成不同的部分,每一部分又有具體的規(guī)定,這樣一個完整的目標體系被分割成了幾個毫不相干的、毫無聯(lián)系的部分,這就無法體現(xiàn)教學(xué)過程的整體性,以及目標體系的和諧性。

2. 沒有發(fā)揮學(xué)生的主動性。我們不難發(fā)現(xiàn),布盧姆教育目標分類體系的理論基礎(chǔ)是行為主義的思想。他把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,以及教師的教學(xué)過程人為地分割為幾個連續(xù)的組成部分。整個過程只是學(xué)生根據(jù)教師所確定的目標,逐個地去完成教師所發(fā)出的指令,以幫助教師完成教學(xué)任務(wù)。不管是在認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域,還是在動作技能領(lǐng)域,都沒有體現(xiàn)學(xué)生如何主動地、積極地,特別是有創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)。教學(xué)在忽視學(xué)生能動性的同時,教學(xué)過程變成了沒有血肉情感的機械運轉(zhuǎn)。例如,在認知領(lǐng)域中的第二層次——“解釋”,對其中的“推理”只是要求學(xué)生做到了解事實與原理,解釋文字資料,解釋圖表,轉(zhuǎn)譯文字資料為另一種資料形式,驗證方法與過程,對所學(xué)內(nèi)容進行概述,舉例說明學(xué)過的問題等。

3. 不利于發(fā)揮學(xué)生的差異性和培養(yǎng)個性。布盧姆把教學(xué)目標分為三大領(lǐng)域,每個領(lǐng)域又有不同的層次,一些層次中還有不同的水平。這么多的領(lǐng)域與層次使教師無論是在備課,還是在上課時都無暇顧及學(xué)生間的差異,更不用說發(fā)展學(xué)生的個性。而且,在布盧姆的整個教育目標分類體系中也沒有體現(xiàn)出培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性。這種教育所培養(yǎng)出的“標準化產(chǎn)品”將很難適應(yīng)社會的發(fā)展。

4. 沒有滲透合作交流意識。由于受行為主義思想的影響,布盧姆教育目標分類理論中沒能體現(xiàn)師生間的合作與交流,有的僅僅是人機式的程序流程。教師是機器的管理者,學(xué)生是機器的操作者,目標是最后的生產(chǎn)產(chǎn)品。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的命令者和控制者,學(xué)生只是學(xué)習(xí)的參與者和教師教學(xué)的配合者,而不是教學(xué)的合作者。該理論中雖然也有情感領(lǐng)域的目標,但是這種目標僅針對教學(xué)內(nèi)容,而沒有把教師與學(xué)生的真實情感聯(lián)系起來,師生間的交流也就難以發(fā)生。

5. 在使用布盧姆教學(xué)目標分類理論的過程中,教師容易產(chǎn)生定勢思維。布盧姆把教學(xué)目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域,但并不是每一課內(nèi)容或每節(jié)課內(nèi)容都能體現(xiàn)這三個領(lǐng)域。為了在課堂上體現(xiàn)這三大領(lǐng)域,有些教師就難免牽強附會,生搬硬套,這樣反而降低教學(xué)效果。而且,一些內(nèi)隱的學(xué)習(xí)體驗并不一定能通過外化的行為或情感體現(xiàn)出來,正如俗話所說:“只可意會不可言傳。”

6. 布盧姆關(guān)于各個領(lǐng)域內(nèi)不同層次的分類有不科學(xué)之處。例如,布盧姆把認知領(lǐng)域分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次,但是它們之間并不一定存在相應(yīng)的邏輯關(guān)系。比如,評價就不一定高于綜合。另外,對某一層次的解釋也缺乏一定的科學(xué)性。例如,布盧姆關(guān)于“綜合”的解釋是“把各個元素或部分組成新的整體”,這種綜合僅僅只停留在淺層次上的綜合,更多的是知識上的拼湊。又比如,布盧姆關(guān)于“分析”的解釋是“能將知識進行分解,找出組成的要素,并分析其相互關(guān)系及組成原理”,難道對知識的分析僅僅需要“找出相互關(guān)系”和“原理”嗎?分析產(chǎn)生某種現(xiàn)象的原因就不是分析嗎?這種不科學(xué)性不僅存在于認知領(lǐng)域中,情感領(lǐng)域中也有類似的現(xiàn)象,在此不一一列舉說明。

毋庸諱言,布盧姆的教育目標分類體系已經(jīng)越來越不適應(yīng)教育發(fā)展的需求,特別是現(xiàn)代社會對人才的要求。在新課改的背景下,這種目標分類法更凸顯它的局限性。新課改在強調(diào)目標的“預(yù)設(shè)性”的同時,更突出目標在教學(xué)過程中的“生成性”,強調(diào)師生為達成目標在教學(xué)過程中的交流與合作,弱化教師的權(quán)威性,張揚學(xué)生的個性與創(chuàng)造性。這些在布盧姆的教育目標分類體系中都是無法實現(xiàn)的。所以,我們需要用新的理論重新建構(gòu)布盧姆的教育目標分類體系,以適應(yīng)我們本土化的教育改革發(fā)展需要。

(責(zé)編 王學(xué)軍)