〔摘要〕理情療法已經(jīng)廣泛地滲入到學(xué)校心理健康教育中，但是在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中的運(yùn)用卻相對(duì)較弱，并且現(xiàn)行的關(guān)于理情取向的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課課型相對(duì)較散，沒(méi)有形成系統(tǒng)性。鑒于此，筆者從理情療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中運(yùn)用時(shí)的輔導(dǎo)目標(biāo)、輔導(dǎo)教師的角色與功能、輔導(dǎo)過(guò)程、輔導(dǎo)策略以及輔導(dǎo)中的注意點(diǎn)出發(fā)對(duì)理情療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中的運(yùn)用作一些探討。

〔關(guān)鍵詞〕理情療法；心理輔導(dǎo)活動(dòng)課

〔中圖分類號(hào)〕G63〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2009）02-011-03

理情療法是臨床心理學(xué)家艾利斯（Ellis）于20世紀(jì)50年代在美國(guó)創(chuàng)立的一種心理療法。

理情療法的理論基礎(chǔ)是ABC模型，在其理論模式中，A指誘發(fā)事件；B指信念( 對(duì) A的看法、解釋與評(píng)價(jià))；C指后果(個(gè)體的情緒及行為反應(yīng)結(jié)果)。C并非直接由A所引起，誘發(fā)事件A只是情緒及行為反應(yīng)的間接原因，而人們對(duì)誘發(fā)事件A所持的信念 B才是引起人的情緒及行為反應(yīng)的直接原因。因此，治療的關(guān)鍵在于不合理信念B的改變，在理情治療中，治療師往往要求來(lái)訪者對(duì)自己的不合理信念進(jìn)行駁斥（D），這是治療的重心，艾利斯指出駁斥有三個(gè)步驟：第一是當(dāng)事人要學(xué)會(huì)如何識(shí)別（detecting）出自己的非理性信念，即辨識(shí)思考模式中導(dǎo)致困擾的非理性信念是什么。第二是要學(xué)習(xí)以合乎邏輯、符合實(shí)際的思考模式與不合理的信念進(jìn)行辯論（debating），即挑戰(zhàn)非理性信念的有效性過(guò)程。最后，則要學(xué)習(xí)分辨（discriminating）理性與非理性信念的差異，即將非理性信念由理性信念中區(qū)分出來(lái)，并檢視前者是否造成情緒不良，而后者是否對(duì)情緒后果有所幫助。如果非理性信念可以被駁斥成功而令當(dāng)事人具有理性信念，這種觀念上產(chǎn)生的改變便可以使當(dāng)事人產(chǎn)生新的認(rèn)知效果、情緒效果與行為效果，即E，因而，艾利斯的理論也常常稱為ABCDE理論。

艾利斯的理情療法很顯然能運(yùn)用于心理輔導(dǎo)活動(dòng)課，學(xué)生的心理問(wèn)題絕大多數(shù)都是由于不合理的信念所導(dǎo)致的，因此，運(yùn)用理情療法能很好地幫助學(xué)生改變不合理的認(rèn)知，代之以理性的認(rèn)知?，F(xiàn)階段，艾利斯的理情療法已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于學(xué)校心理咨詢，并收到了很好的效果，同時(shí)這種療法也逐漸地出現(xiàn)在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中，但是，在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中的應(yīng)用相對(duì)于個(gè)別咨詢還較少，并且難度也更大。以下針對(duì)理情療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中運(yùn)用時(shí)的目標(biāo)、輔導(dǎo)教師的角色與功能、輔導(dǎo)過(guò)程、輔導(dǎo)策略以及輔導(dǎo)過(guò)程中的注意點(diǎn)進(jìn)行探討。

一、輔導(dǎo)目標(biāo)

運(yùn)用理情療法的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課的目標(biāo)不僅要顯示當(dāng)事人的非理性哲學(xué)是什么，還要顯示他們?nèi)绾谓?gòu)這些想法，如何較合理地思考。輔導(dǎo)的主要目標(biāo)是增加快樂(lè)，減少痛苦，讓學(xué)生的生活更豐富、更有意義。

由于現(xiàn)行的課程時(shí)間一般都只有45分鐘，這對(duì)于心理輔導(dǎo)活動(dòng)課的開(kāi)展顯得非常倉(cāng)促，因此，輔導(dǎo)教師在進(jìn)行活動(dòng)課之前，可以事先對(duì)學(xué)生的一些不合理信念進(jìn)行調(diào)查，并探究學(xué)生形成這種不合理信念的緣由，有了這些前期的準(zhǔn)備工作，教師就可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的輔導(dǎo)，挖掘?qū)W生的不合理信念，引導(dǎo)學(xué)生生成合理的信念，形成積極理性的生活方式。

二、教師的角色與功能

應(yīng)用于心理輔導(dǎo)活動(dòng)課的理情行為療法，其中心目的就是協(xié)助學(xué)生內(nèi)化理性的生活哲學(xué)，而教師在輔導(dǎo)中正是扮演著潛移默化的角色。

首先，教師是指導(dǎo)者。教師在與學(xué)生的互動(dòng)中相當(dāng)主動(dòng)地進(jìn)行探測(cè)與挑戰(zhàn)的工作，指導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)自己的非理性思考，指導(dǎo)學(xué)生如何停止自我責(zé)備及責(zé)備他人的惡性循環(huán)，指導(dǎo)學(xué)生如何避免成為未來(lái)非理性信念的受害者，指導(dǎo)學(xué)生面對(duì)他們的非理性信念與自我挫敗的行為，指導(dǎo)學(xué)生接受事實(shí)等。

其次，教師是一位質(zhì)辯者。學(xué)生的一些非理性信念往往是根深蒂固的，不可能通過(guò)很簡(jiǎn)單的指導(dǎo)加以說(shuō)服，這個(gè)時(shí)候，教師需要以一種質(zhì)辯者的身份出現(xiàn)，挑戰(zhàn)學(xué)生原已接受或未曾懷疑就奉為真理的自我挫敗信念，通過(guò)縝密的邏輯推斷出學(xué)生原有的信念是非?；奶频摹?/p>

最后，教師還是一個(gè)示范者。例如，教師可以角色扮演或示范正確的思考模式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己可以做到哪些改變，并學(xué)習(xí)正向的思考、情緒或行為。所以，教師所扮演的角色也可說(shuō)是一位示范者。

三、輔導(dǎo)過(guò)程

1.解說(shuō)階段

在該階段，教師首先要指出學(xué)生不合邏輯的地方，進(jìn)而向?qū)W生講述艾利斯的情緒ABC理論，幫助學(xué)生了解他們?nèi)绾位驗(yàn)槭裁磿?huì)如此思考與行為，并且向當(dāng)事人說(shuō)明他們有許多非理性的想法，譬如“應(yīng)該”、“最好”、“必須”等。強(qiáng)調(diào)不幸福、情緒困擾的原因是他們非理性的想法或信念所造成的。

2.證明階段

教師向?qū)W生證明一直造成他們持續(xù)情緒困擾的原因是自己現(xiàn)在不合邏輯的思考以及一直重復(fù)著自我挫敗的意念，而非早期事件的持續(xù)影響。在此階段，教師需要援引生活中貼近學(xué)生的例子，運(yùn)用艾利斯的情緒理論加以說(shuō)明，使學(xué)生理解并相信情緒理論的正確性。

3.駁斥階段

教師將事先收集的和學(xué)生相關(guān)的一些案例加以展示，教師協(xié)同學(xué)生一起思考并駁斥、質(zhì)問(wèn)、拋棄非理性的想法。讓學(xué)生相信非理性的想法是可被挑戰(zhàn)與改變的。一方面可以使學(xué)生熟悉理性療法的運(yùn)用，另一方面也借此機(jī)會(huì)內(nèi)化一些理性的觀念。由于心理輔導(dǎo)活動(dòng)課強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，因此，此一階段可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，從而更好地內(nèi)化學(xué)習(xí)。

4.建立階段

教師鼓勵(lì)學(xué)生建立或發(fā)展一套理性的生活哲學(xué)來(lái)處理自己不合邏輯的想法，對(duì)平時(shí)不合乎邏輯的想法進(jìn)行合理的處理。如此可避免學(xué)生再陷入其他非理性的想法、信念或情緒困擾當(dāng)中。此階段，教師可以讓學(xué)生討論并表達(dá)自己對(duì)如何鑒別并改變不良信念的看法，一方面可以廣泛利用學(xué)生的智慧進(jìn)行輔導(dǎo)，另一方面也可以評(píng)估學(xué)生的掌握程度。

5.行動(dòng)階段

教師鼓勵(lì)學(xué)生將其新建立的理性信念運(yùn)用于日常生活中，以減少困擾，創(chuàng)造較愉快的生活。為使學(xué)生更好、更廣泛地進(jìn)行理性思考，可以布置家庭作業(yè)類的認(rèn)知作業(yè)以催化整合輔導(dǎo)效果。

四、輔導(dǎo)策略

理情療法包括認(rèn)知、情緒與行為三方面的治療策略?，F(xiàn)將此療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中處理認(rèn)知、情緒與行為的策略分別說(shuō)明如下：

1.認(rèn)知策略

（1）教導(dǎo)ABC理論

在輔導(dǎo)課上教導(dǎo)學(xué)生辨別其非理性信念，例如，“應(yīng)該”、“必須”等，認(rèn)清它們是從何而來(lái)或如何產(chǎn)生的。教師可教導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用ABC理論的概念處理生活中所面臨的問(wèn)題。教師也可以指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)理論的文章，利用錄影帶、錄音帶等幫助學(xué)生提高技巧。

（2）駁斥非理性信念

教師將焦點(diǎn)集中在駁斥學(xué)生非理性、不合邏輯、絕對(duì)性、災(zāi)難化、糟糕透頂?shù)男拍睢２⒄f(shuō)服學(xué)生改變或拯救自己不合理的行為，知道自己的困擾是來(lái)自于對(duì)此事件的看法，而非事件的本身。在較佳的輔導(dǎo)情境中，駁斥除了進(jìn)入認(rèn)知層次外，同時(shí)需要與情緒層次連結(jié)，使學(xué)生在心理上感覺(jué)有能力挑戰(zhàn)自己錯(cuò)誤的思考。

（3）運(yùn)用自我陳述

教師引導(dǎo)學(xué)生以有意義、合情合理的自我陳述及建設(shè)性的假設(shè)來(lái)對(duì)抗非理性信念，通過(guò)覺(jué)察自己內(nèi)在與外在語(yǔ)言的絕對(duì)性，理解到這方面的自我陳述會(huì)將自己導(dǎo)向挫敗。學(xué)生學(xué)習(xí)以合理的陳述來(lái)取代這些自我摧毀的陳述，例如：“雖然我不完美，但我仍需接納自己；雖然我樂(lè)意全力以赴，但我不需要求自己一定要有超乎完美的絕佳表現(xiàn)?！?/p>

2.情緒策略

（1）無(wú)條件的接納

無(wú)論學(xué)生在輔導(dǎo)過(guò)程中的行為有多不好，教師都應(yīng)予以無(wú)條件的接納，且應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生如何無(wú)條件地接納自己、無(wú)條件地接納他人與無(wú)條件地接納生活。

（2）平等、信任、和諧的氛圍建設(shè)

和所有的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課一樣，理情取向的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課同樣需要建立一種平等、信任、和諧的課堂氛圍，沒(méi)有這種氛圍的渲染，學(xué)生就不可能投入到活動(dòng)課中，更不可能道出一些他們自認(rèn)為比較“齷齪”的信念。

（3）時(shí)刻保持樂(lè)觀積極的狀態(tài)

教師在輔導(dǎo)過(guò)程中要不斷鼓勵(lì)學(xué)生保持樂(lè)觀積極的情緒狀態(tài)，許多看似煩惱的問(wèn)題都是由于我們不合理的信念所導(dǎo)致的，只要我們調(diào)整一些不合理的信念，很多煩惱就會(huì)無(wú)影無(wú)蹤。這種樂(lè)觀積極的情緒狀態(tài)有利于學(xué)生積極主動(dòng)地搜索相應(yīng)的理性思考模式，從而減少心理困擾。

3.行為策略

（1）布置家庭作業(yè)

參加理情取向輔導(dǎo)活動(dòng)課的學(xué)生都需要完成一定的家庭作業(yè)，這類作業(yè)主要是讓學(xué)生運(yùn)用ABC理論處理生活中所遭遇到的問(wèn)題或困擾，從指定的作業(yè)中，找出個(gè)人的非理性信念并練習(xí)自行駁斥。例如，REBT診斷表格，就是讓學(xué)生在表格的一邊先填入觸發(fā)事件、情緒或行為的結(jié)果及非理性信念，而表格的另一邊則寫(xiě)上理性信念以取代或駁斥非理性信念。這樣的方式可幫助學(xué)生思考自己的信念如何造成問(wèn)題并杜絕自我傷害的認(rèn)知。

（2）角色模擬

角色模擬涵蓋認(rèn)知、情緒與行為三要素，主要是讓當(dāng)事人了解其非理性信念如何影響個(gè)人及其人際關(guān)系。它讓學(xué)生模擬真實(shí)情境中的人物，或顛倒角色去體驗(yàn)和處理害怕的情境，經(jīng)由互動(dòng)，了解非理性信念在其中的影響，練習(xí)并加以挑戰(zhàn)。角色模擬可以讓學(xué)生通過(guò)切身體驗(yàn)的方法領(lǐng)會(huì)理情療法的真諦，具有修正個(gè)人思考、情緒及行為的效果；并借由角色扮演給其他學(xué)生一個(gè)學(xué)習(xí)理情療法的素材。

（3）運(yùn)用幽默

鼓勵(lì)學(xué)生使用幽默對(duì)抗使自己陷于困擾中的夸大思考或荒謬可笑的想法。例如，鼓勵(lì)學(xué)生唱理性、幽默的歌曲，可避免嚴(yán)肅地對(duì)待自己，使自己對(duì)生活具有幽默感。艾利斯認(rèn)為人們對(duì)待自己常過(guò)于嚴(yán)肅，所以教導(dǎo)學(xué)生使用幽默嘲笑自我防衛(wèi)的信念而非嘲笑自己本身，從而減少造成自身困擾的固執(zhí)、僵化的想法。

（4）羞惡攻擊演練

羞愧和自貶常是人類困擾的重要根源，因此需要鼓勵(lì)學(xué)生做某些原以為愚蠢、荒謬或害怕的行為讓自己明白別人并未如自己所想的那樣注意自己的表現(xiàn)，并以此說(shuō)明這些事件并不是想象中的糟糕透頂；讓學(xué)生學(xué)習(xí)接受自己，而不要受限于別人的反應(yīng)。這種方法的目標(biāo)在于增加自我接納及建立責(zé)任感，而不是做些小丑活動(dòng)來(lái)得到別人的慰藉。這個(gè)練習(xí)可幫助學(xué)生降低焦慮，并提供駁斥非理性信念的證據(jù)。

（5）強(qiáng)化及懲罰

強(qiáng)化及懲罰都有助于個(gè)體的改變。學(xué)生可在自己實(shí)踐一項(xiàng)家庭作業(yè)后用自己喜歡的事物強(qiáng)化自己。同時(shí)，個(gè)體若無(wú)法完成其承諾的作業(yè)時(shí)應(yīng)給予自我處罰。

（6）技能訓(xùn)練

理情療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中運(yùn)用時(shí)常常對(duì)學(xué)生進(jìn)行肯定性訓(xùn)練、社會(huì)技術(shù)訓(xùn)練等，學(xué)生如果因訓(xùn)練而使行為更有效，即產(chǎn)生非常明顯的E，那么將較少形成非理性信念。理情療法認(rèn)為，學(xué)生可通過(guò)獲取過(guò)去所缺乏的技巧而覺(jué)得更有自信及經(jīng)驗(yàn)，從而在認(rèn)知、情緒和行為上明顯改變。

五、理情療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課中運(yùn)用時(shí)的幾個(gè)注意點(diǎn)

1.與非理性信念的辯駁要在平等、信任的氛圍中進(jìn)行

與學(xué)生非理性的信念進(jìn)行辯駁，從而糾正不合理的思考方式是理情療法在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課運(yùn)用時(shí)的重點(diǎn)，但是，這種辯駁必須要在平等信任的和諧氛圍中展開(kāi)，具體來(lái)講：

（1）尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，給與學(xué)生足夠的時(shí)間來(lái)闡述他們的觀點(diǎn)，不應(yīng)該過(guò)快地打斷學(xué)生，更不應(yīng)該居高臨下將教師自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。

（2）多從學(xué)生的角度來(lái)理解學(xué)生之所以形成不合理思維的原因，要耐心地聽(tīng)學(xué)生闡述，如果不明白時(shí)，要以平等的身份進(jìn)一步向?qū)W生了解情況，從而明白其不合理信念產(chǎn)生的根源。

（3）對(duì)事不對(duì)人，教師要辯駁的是學(xué)生的一些不合理的信念，而不是學(xué)生本人，所以教師要從尊重學(xué)生人格的角度出發(fā)，建設(shè)性地指出學(xué)生信念的不合理之處，不應(yīng)該指責(zé)學(xué)生，更不能譏諷學(xué)生。

2.合理的信念是可以商討的

教師在備課時(shí)都會(huì)有一系列的“預(yù)設(shè)”，并會(huì)對(duì)課堂上所用案例中的合理信念進(jìn)行預(yù)先指定，但是教師在具體的輔導(dǎo)過(guò)程中不能過(guò)分地依賴自己的“輔導(dǎo)方案”，而應(yīng)該抱著一種商榷的態(tài)度，合理的信念并不是只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師要適時(shí)地檢視自己所謂的合理的信念的合理性。

3.課堂案例要具有典型性和思考度

課堂案例是鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要依托，也是課堂討論的重要載體，因此，教師在選擇案例的時(shí)候一定要注意案例的典型性和說(shuō)服力，如果案例脫離學(xué)生的實(shí)踐或者并沒(méi)有典型性的話，就很容易使案例失去價(jià)值。教育心理學(xué)中常常倡導(dǎo)那種“跳一跳摘到桃子”的境界，因此，案例選擇除了具備典型性外，還應(yīng)該具有思考力度，給人“回味”越深，啟發(fā)性也就越大。

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（作者單位：浙江省奉化市第二中學(xué) 電郵：fhezchenyan@126.com）

編輯/何 妍 終校/李益倩