【摘 要】在我國高校道德教育實踐中，存在著不同程度的知性化傾向，主要表現(xiàn)為道德教育的知識化和道德教育的思維化，筆者試圖通過對這兩種道德教育模式的深入剖析，從而指出這兩種主流道德教育模式的弊端。

【關(guān)鍵詞】高校道德教育；知性化；道德教育知識化；道德教育思維化

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-8283(2009)03-0157-01

建基于知性化思維邏輯之上的道德教育模式，將道德視為一種外在于人、外在于生活的客觀存在物，將道德教育看成是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識和把握這種客觀存在物的科學(xué)認(rèn)知活動。目前在我國高校道德教育實踐中，不同程度地存在著這種知性化傾向，表現(xiàn)為道德教育的知識化以及道德教育的思維化。

1 高校道德教育知識化

道德教育知識化是指將道德僅僅當(dāng)作一種知識體系來進(jìn)行傳授和學(xué)習(xí)。高校道德教育知識化表現(xiàn)在以下三個方面：

1.1 高校道德教育課程化、專門化

我國高校道德教育受傳統(tǒng)學(xué)科課程觀念的影響，普遍存在著道德教育課程化、專門化的傾向。我國相當(dāng)多的高校習(xí)慣于把道德教育等同于道德學(xué)科教學(xué)，把學(xué)校的道德教育任務(wù)僅僅當(dāng)成是道德課程教學(xué)的任務(wù)，在很大程度上使道德教育變成為某一門課的任務(wù)。這種課程化、專門化的結(jié)果就是高校道德教育功能的弱化。人的德性是綜合的，完整的，對人的道德培養(yǎng)也應(yīng)該是綜合的、完整的。高校道德教育應(yīng)是一個無處不在、無時不在，滲透于一切活動之中的過程。這種孤立的、割裂的道德教育是不可能真正起到道德人格培養(yǎng)作用的。

1.2 高校道德教育內(nèi)容的知識化

道德教育離不開知識，必須以知識為依托。但道德教育不應(yīng)該只停留在知識的層面上。道德的學(xué)習(xí)不能等同于知識的學(xué)習(xí)。在道德教育中，道德知識的學(xué)習(xí)是手段，而不是目的。受教育者在接受知識的過程中得到心靈的感悟、情感的陶冶，從而提升倫理精神境界才是其根本目的。然而，在技能教育和知識教育的強(qiáng)大慣性推動下，我國很多高校的道德教育課程采取了知識體系化的課程形態(tài)，將各種有關(guān)道德的知識或道德方面的觀念按知識的邏輯進(jìn)行編排。

1.3 高校道德教育方式灌輸化

灌輸式的教學(xué)方式是知識化的道德課程最簡便易行的實施方式。知識化的道德教育把關(guān)于道德方面的知識，像客觀的科學(xué)知識那樣，按照目錄編排，按部就班地、有條不紊地“教”給學(xué)生。在這種教育過程中，教師是道德知識的掌握者，學(xué)生是道德知識的接受者。因而，在“教學(xué)”時，必然是以教師為中心，采取自上而下、自外而內(nèi)的方法將知識灌輸給學(xué)生。而對于這種脫離生活實際，與學(xué)生當(dāng)下生活無法發(fā)生意義聯(lián)系的客觀知識，學(xué)生是無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力與熱情的。要取得教學(xué)的效果(往往通過考試成績顯示出來)，教師就只能將這些道德知識當(dāng)作對象性知識來強(qiáng)制性地加以灌輸了。

2 高校道德教育思維化

思維化是高校道德教育知性化發(fā)展的另一種表現(xiàn)。思維化道德教育強(qiáng)調(diào)道德判斷能力的發(fā)展，道德教育變成了道德思維能力訓(xùn)練。美國的價值澄清理論和道德認(rèn)知發(fā)展理論是思維化道德教育的典型代表。

2.1 價值澄清理論

價值澄清理論產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代，由美國教育家L·E·賴斯所創(chuàng)。這種理論認(rèn)為，當(dāng)代世界提供了各種各樣的價值觀供人們選擇。兒童需要學(xué)會如何選擇價值，這樣才能使兒童在充滿選擇的世界里明確自己的目的，不至于失去方向。該理論強(qiáng)調(diào)使用非灌輸式的和非審判式的方法來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立自己的價值體系。

2.2 道德認(rèn)知發(fā)展理論

道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)始人是哈佛心理學(xué)家L.A.科爾伯格。道德認(rèn)知發(fā)展理論與價值澄清理論相比，具有更加嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)體系，更加嚴(yán)格界定道德成長的純認(rèn)知維度。該理論的核心在于科爾伯格提出的兒童道德推理能力經(jīng)過不同階段漸進(jìn)發(fā)展的觀點。他堅持認(rèn)為，人們的道德發(fā)展總是按照一定的順序從一個水平發(fā)展到另一個水平，從不跨越。因此，為促進(jìn)道德的成長，教育工作者應(yīng)按照由低級向高級階段發(fā)展的自然傾向和諧地工作。教師的作用是激發(fā)適宜的討論，經(jīng)常提一些探究性的問題，或者呈現(xiàn)兩難案例，要求學(xué)生解決兩難問題并為自己的觀念辯護(hù)。

從以上理論可以看出，思維化道德教育理論把道德判斷或道德的認(rèn)知因素看作是道德及其發(fā)展的核心因素。這些理論認(rèn)為兒童有他們自己關(guān)于價值問題的思考方式，能主動的形成他們的道德觀念。因此，思維化的道德教育反對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的“灌輸”方法，認(rèn)為應(yīng)該建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃薄Ｋ^的“無灌輸”，是指學(xué)校道德教育不應(yīng)通過傳統(tǒng)的道德灌輸方式來封閉、禁錮學(xué)生的思想，而應(yīng)該通過新的教育模式來訓(xùn)練和促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力特別是獨立的批評性思維能力的發(fā)展，應(yīng)該鼓勵學(xué)生通過自己的理智活動或?qū)嵺`獲得道德的成熟。

思維化道德教育強(qiáng)調(diào)“非灌輸”，強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位，這種教育思路與知識化道德教育相比，具有很大的進(jìn)步性。但是這種教育理論也有其自身的缺陷。正確的道德選擇的確需要以道德認(rèn)知和道德思維判斷能力的發(fā)展作為基礎(chǔ)。但不是僅此而已就足以保證道德主體作出正確的道德選擇。它還需要道德情感的激勵，道德信仰的支撐、道德意志的約束。思維化道德教育將道德認(rèn)知發(fā)展的作用擴(kuò)大化，絕對化，在相當(dāng)程度上忽視了道德情感、信仰、意志在人的德性養(yǎng)成中的作用。

在道德認(rèn)知發(fā)展理論影響下，我國很多高校在進(jìn)行道德教育時，改變了以往傳統(tǒng)的灌輸方式，更多地采用情景假設(shè)、兩難推理、小組討論、課堂辯論等新的教學(xué)模式。然而，課堂氣氛是活躍了，學(xué)生的積極性似乎也提高了，但教育效果卻依然有限，學(xué)生課堂上的言論與實際生活中的表現(xiàn)并不一致。原因就在于，這種教學(xué)模式本質(zhì)上依然是脫離現(xiàn)實生活的知性化道德教育，只不過是從一種知性化的道德教育轉(zhuǎn)向另一種知性化的道德教育。這是高校道德教育的另一種自我迷失與異化，即將道德教育異化為認(rèn)知技能的訓(xùn)練。

綜上所述，知性化的道德教育就是知識化、思維化的道德教育。道德教育知性化發(fā)展使高校道德教育成了一種對象化的、割裂的教育。這種道德教育將道德窄化為道德知識或道德認(rèn)知，將道德從人的現(xiàn)實生活中剝離出來，從而使高校道德教育失去了生活的支撐。失去了生活的支撐，也就失去了生命活力的源泉。這樣一來，高校道德教育發(fā)展就勢必要陷入困境之中。

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