摘要： 對話式教學(xué)是保羅·弗萊雷解放教育理論的重要組成部分，有利于實現(xiàn)課堂生態(tài)化。本文主要分析了弗萊雷對話式教學(xué)的形成基礎(chǔ)和條件、開展的內(nèi)容和機制，以期將其理念運用到教育所涉及的各個層次和領(lǐng)域，對我國的課堂教學(xué)及教育事業(yè)的建設(shè)有所增益。

關(guān)鍵詞： 弗萊雷 對話式教學(xué) 解放教育

解放教育（Liberation Education）理論源自保羅·弗萊雷（Paulo Freire）20世紀(jì)60至70年代于拉丁美洲開展的富有特色的教育實驗研究，在全世界引起了廣泛的理論關(guān)注和實踐應(yīng)用。相對于傳統(tǒng)的馴化教育，弗萊雷指出，解放教育理論是根據(jù)民眾的需要，聯(lián)系實際問題，安排課程內(nèi)容，在課堂教學(xué)中利用對話式教學(xué)，教師和學(xué)生以學(xué)習(xí)共同體的身份，進行雙向交流、對話、討論，以啟發(fā)民智，用批判的眼光去認(rèn)識和改造世界。而解放教育的最終目的是使壓迫者和被壓迫者都得以解放，實現(xiàn)社會的人性化。

弗萊雷的解放教育理論主要體現(xiàn)在幾個方面：教育的政治性、教育的現(xiàn)實性、批判意識的培養(yǎng)、對話式教學(xué)等等。針對當(dāng)今學(xué)校課堂內(nèi)外出現(xiàn)的非生態(tài)化現(xiàn)象，筆者具體分析了對話式教學(xué)，以期能對當(dāng)前的教育改革有所啟示。

一、解剖“對話式”教學(xué)

弗萊雷認(rèn)為人類對話包括行動和思維兩要素，二者相互依存，不可分割。如果僅強調(diào)行動，忽略思維，那么就變成盲目的行動；如果僅強調(diào)思維，忽略行動，那么就變成空話。同時，不真實的對話不利于行動和思維，會使思維成為廢話，使行動變得徒勞。以下是對對話式教學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)和條件、內(nèi)容和機制的闡述：

1.對話式教學(xué)的基礎(chǔ)和條件

第一，愛是對話的基礎(chǔ)和本身。一方面，愛是充滿勇氣的，意味著對別人的責(zé)任，意味著投身于人類的解放事業(yè)；另一方面，愛作為一種自由行為，不應(yīng)充當(dāng)操作借口。第二，沒有謙虛的態(tài)度也不能進行對話，自滿和對話是不相容的。在這一點上，對話雙方既非完全無知者，也非完全圣賢。因此，對話雙方只有秉持謙虛的態(tài)度，“學(xué)而不厭”的精神，才能共同學(xué)習(xí)，共同進步。第三，信任是對話的先決條件。“能夠把對話建立在愛、謙遜和信任的基礎(chǔ)上，對話就變成一種水平的關(guān)系，對話者之間的信任是邏輯的必然結(jié)果”。第四，希望扎根于人的不完善之中。離開了希望，對話就會變得毫無意義。但希望并不等于守株待兔，等待“理想國”的自然實現(xiàn)。第五，對話者雙方必須進行批判思維，因為這種思維讓人們以辯證的、持久的視角審視問題，將思維和行動緊密結(jié)合起來。

2.對話式教學(xué)的內(nèi)容

在教育實踐中，弗萊雷發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容要么是一些靜態(tài)的、無活力的、被分隔的并且是可以預(yù)測的現(xiàn)實，要么與學(xué)生生活經(jīng)歷相去甚遠。于此，教育可以被看作是一種儲蓄行為。學(xué)生是戶頭，教師是儲戶。面對該現(xiàn)狀，弗萊雷認(rèn)為，真正的教育是以世界為中介，對話雙方是共同的學(xué)習(xí)者。而人們對這個世界的觀點和看法與焦慮、疑慮、希望或絕望等混合在一起，形成教育中“有意義的課題”，即教育項目。同時，在課改的過程中，弗萊雷提出了“跨學(xué)科課程改革計劃”，即要求全體人員參與課程開發(fā)，課程內(nèi)容來自學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，并用學(xué)生熟悉的話題來構(gòu)建課程內(nèi)容。因此，教學(xué)內(nèi)容就是源于現(xiàn)實的、具體的、反映人們意愿的情景。為此，教育研究者要調(diào)查學(xué)生對現(xiàn)實的所思所想及實踐。在積極的探索中，教育研究者和學(xué)生不斷地琢磨這些主題，批判性意識越強，他們就越能辯證地看待世界。

3.對話式教學(xué)的機制

確定課程內(nèi)容準(zhǔn)則后，筆者將對話劃分為主題前對話和主題后對話。確定主題之前，教育研究人員需深入基層，訪問和收集與學(xué)生生活密切相關(guān)的詞匯（現(xiàn)實性詞匯和經(jīng)典性詞匯）；然后，經(jīng)過篩選，組織“經(jīng)典情景”討論，安排適當(dāng)?shù)脑~，鼓勵學(xué)生積極參與，啟發(fā)思想；最后，制作原生詞的音節(jié)分解卡片，使其凸顯解放教育思想的理念。主題確定之后，教育研究人員先讓學(xué)生觀摩卡片，再集體探討原生詞意義，然后讓學(xué)生學(xué)習(xí)原生詞音節(jié)及組詞，最后將卡片與語音組合起來教學(xué)。從這兩個階段可以看出，對話無時不存，無處不在，是一種行動和反思的過程。只有在行動和反思過程中，對話才得以激活和生存，才能喚醒人們沉睡的思想。

二、借鑒

1.學(xué)習(xí)共同體（教師與學(xué)生）內(nèi)部之間的對話

在課堂教學(xué)上，不再以教師為中心，教師和學(xué)生共同組建學(xué)習(xí)共同體；在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，摒棄支離破碎的、生硬的、脫離實際的教條，而是由師生共同研討出來的具有活力的、緊密聯(lián)系實際的教育項目；在教學(xué)方式上，消除“教師講、學(xué)生聽”的模式，雙方相互探討、共同學(xué)習(xí)、共同進步、共同建造一個生態(tài)的課堂教學(xué)環(huán)境。

2.學(xué)習(xí)共同體與各級教育決策者之間的對話

“教育是一種集體財產(chǎn)，不能只由市場來調(diào)節(jié)”，因此各級教育決策者，特別是在國家層面上的，就教育問題上要達成共識，確保整體協(xié)調(diào)一致，提出長遠目標(biāo)。但是教育決策最終靠教師和學(xué)生來實現(xiàn)，因此，決策者在做出重大決策前，要先深入學(xué)校進行調(diào)查，以使每一個決策都恰如其分。同時，教師和學(xué)生應(yīng)積極理解和配合決策的實施，及時地向決策者提出自己的建議，反饋實施過程中遇到的問題，達成良好的對話。

3.學(xué)習(xí)共同體與教育專家之間的對話

理論指導(dǎo)實踐，然而，現(xiàn)今的教育理論和實踐往往脫節(jié)，呈現(xiàn)這樣的景象：教育專家們站在理論的前沿，呼吁著教師進行徹頭徹尾的改革，但呼吁僅止于呼吁。與此同時，教師也禁不住吶喊以致于無奈，“誰給我們解壓”，雙方左右為難。為何雙方不平心靜氣地坐下來進行同志般的對話，教師分享教育專家的新研究成果和豪情壯志，教育專家聆聽一下教師的苦處，來共建大家的事業(yè)呢？

4.決策者與教育專家之間的對話。

如上我們提到了教師與決策者的對話和教師與專家的對話，如果決策者和教育專家再達成對話的話，具有兩個促進作用。首先，教育專家一般為決策者扮演顧問角色，對話的進行無疑更有利于教育決策的制定。其次，該對話起到媒介的作用，有利于促成前面兩種對話，解決尚待處理的問題。

弗萊雷提出的解放教育思想至今已近30年，但經(jīng)典理論是超越時空的。作為一名教育研究者，我們應(yīng)該不斷地挖掘教育經(jīng)典之精髓，立足國情，理論與實踐結(jié)合，與時俱進，以促進教育事業(yè)蒸蒸日上，使其朝著生態(tài)化方向發(fā)展。

參考文獻：

［1］保羅·弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，第39頁.

［2］聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996，第154頁.

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［4］黃志成.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.