摘 要：在語言學習的過程中，關系密切的元認知策略和認知策略被廣泛運用。本文展示和分析了英語專業(yè)高年級學生在個人詞匯學習中元認知和認知策略的使用。調(diào)查結(jié)果表明大部分英語專業(yè)學生都根據(jù)自己的能力和情況使用了多種不同的認知詞匯學習策略，然而在元認知策略的運用上，英語總體水平較好的學生與水平較低的學生之間有著明顯的差別。最后，本文對詞匯學習和詞匯教學提出了建議。

關鍵詞：元認知策略 認知策略 詞匯學習

詞匯是構(gòu)筑語言的建筑砌塊。Vermeer(1999:147)曾經(jīng)指出：“認識單詞是理解和被理解的關鍵。學習一門新語言的主要部分是學習新詞匯。語法知識并不能使語言學習達到爐火純青的地步?！保郏保葜袊恼Z言學家王宗炎（2001：2）也提到“語法規(guī)則有限”而“詞匯數(shù)量無限”。［２］有限的課堂時間和詞匯講解無法提供學生所需的全部詞匯知識，迅速扎實擴大詞匯量的任務還是落在了學生身上。研究也證實了與其它綜合復雜的學習任務相比，外語學習者在詞匯學習上運用了更多的學習策略(Chamot 1987)。［３］本文以英語專業(yè)四級考試（TEM-4）的成績作為區(qū)分參考標準，采用問卷和面談的方式，試圖探究英語專業(yè)本科生的詞匯學習策略傾向并比較善學者與不善學者在詞匯學習策略上運用的異同。最后，本文對詞匯學習和詞匯策略的培訓提出了建議。

一、學習策略的分類

Rubin(1987:29)認為學習是“信息被獲得，儲藏，提取和使用的過程”，［４］而學習策略則被看作是這個過程中，“與某個具體階段相關的思想活動或行為活動”（Ellis，1994），［５］詞匯學習策略因此可以指任何影響到詞匯學習的思想活動和具體行動。O’Malley和Chamot(1990)根據(jù)認知理論框架和信息處理模式將學習策略分為三大類：元認知策略(metacognitive strategy)、認知策略(cognitive strategy)和社交情感策略(social affective strategy)。［６］筆者選擇元認知和認知策略做深入探究是由于兩者關系密切且被廣泛運用到詞匯學習中。Anderson（2002）認為發(fā)展元認知意識將讓我們擁有更強的認知技能。［７］本文從詞匯學習方面入手，從真實教學環(huán)境中獲取數(shù)據(jù)，試圖探究元認知和認知策略與有效詞匯學習之間的關系。

元認知常被稱之為關于認知的認知，是一個與認知相伴的過程。最早提出元認知概念的美國心理學家Flavell(1976:232)認為元認知是人們對自己認知過程的了解，為了實現(xiàn)一個具體的認知目標而積極監(jiān)控自己的學習過程并主動調(diào)整自己學習的策略。［８］因此，元認知策略是一種高階的執(zhí)行性技巧。筆者根據(jù)英語專業(yè)學生詞匯學習的特點，確立了四項主要的元認知策略進行研究：計劃策略，指學習者對詞匯學習目標、過程和步驟做出計劃，如每天安排時間進行詞匯積累和詞匯復習；選擇性注意，即在浩如煙海的英語詞匯中，有意識地注意和篩選詞匯輸入；監(jiān)控調(diào)整策略，是指在詞匯學習過程中，學習者對整個學習過程，包括詞匯學習方法、效果、計劃執(zhí)行等方面進行有意識的自我監(jiān)控并及時根據(jù)目標、任務或效果的變化而及時調(diào)整詞匯策略；自我評估策略，即學生通過各種方式或體驗對自己的詞匯學習效果進行評估。

認知策略指具體從事學習任務的策略，包括直接加工處理詞匯輸入并嘗試記住或鞏固詞匯的具體行為或手段。本文確立了十項主要的認知策略作為研究因子：重復，分類，語境，聯(lián)想，使用字典，發(fā)音規(guī)則，構(gòu)詞法，詞匯練習，實際運用，自制詞匯表。

二、研究方法

1.問題設置

本研究擬回答以下問題：（1）不善學者（未通過TEM-4）和善學者（通過TEM-4）元認知策略運用上有何異同？（2）不善學者和善學者認知策略運用上有何異同？

2.研究對象

本研究的調(diào)查對象為北京理工大學珠海學院英語系2005級本科生，共120名學生參加問卷調(diào)查，其中，通過TEM4的學生共67名，未通過的有53名。

3.研究方法

本研究采用了詞匯學習問卷和面談的方法收集數(shù)據(jù)。筆者根據(jù)所確立為研究因子的元認知和認知策略，設計了本次研究的詞匯學習問卷。問卷包括兩部分：第一部分是研究對象個人情況的基本資料，包括TEM4考試成績等；第二部分為學生學習英語詞匯的具體方法，即他們詞匯學習策略的實際使用情況，共14題，均為五級制選擇題(1=完全或幾乎完全不適合；5=完全或幾乎完全適合)。問卷語言為中文，以減少研究對象可能產(chǎn)生的理解困難。在問卷調(diào)查結(jié)束后，筆者對四名TEM4處于不同成績段的學生進行深入采訪。

4.數(shù)據(jù)分析方法

問卷調(diào)查所收集的數(shù)據(jù)利用SPSS12．0統(tǒng)計分析軟件進行統(tǒng)計分析，得到了體現(xiàn)詞匯策略使用情況的平均值(Mean)和標準方差(Standard Deviation)。所有面談都被錄下來進行反復的分析和驗證。

三、研究結(jié)果和分析

（1）元認知策略運用的比較

此次調(diào)查共收回有效問卷120份，將所得數(shù)據(jù)輸入計算機經(jīng)統(tǒng)計分析后得到英語專業(yè)未通過TEM4（U組）與通過TEM4（S組）本科生英語詞匯學習策略運用情況的平均值(M)和標準方差(SD)。

從表1看出，在被調(diào)查的四項元認知策略中（因子1-4），U組的使用平均值都在3以下（五分級的平均值為3），其中選擇性注意（因子2）的平均值相對最高為2.722。而S組的元認知策略使用卻呈現(xiàn)頗為積極的使用情況，除了自我評估策略（因子4）的使用平均值低于3，其余三項的使用平均值都在3以上。與U組相同，選擇性注意策略的使用也是最頻繁的（Mean=4.197）。吳霞和王薔［９］以及黃文和孫文卓［１０］對非英語專業(yè)學生的詞匯策略研究表明選擇性注意是不善學習者常用的策略(M=3.1181/M=3.1127)。本研究證實了選擇性注意也是英語專業(yè)學生常用的元認知策略，而且適用于善學者與不善學者。筆者認為，這基本符合此策略的特性和學生英語詞匯學習的實際情況。與其它較難執(zhí)行的元認知策略相比，如制訂詞匯學習計劃并執(zhí)行此計劃或積極運用各種手段檢測自己的詞匯學習，選擇性注意則有較大的隨意性、目的性和方向性。學習者接收或選擇不同形式的詞匯輸入，挑選記憶自己覺得實用的、有趣的或容易記憶的單詞而放棄一些生僻的或難拼寫的單詞，這種意識來得比較自然。而英語詞匯浩如煙海，學生們往往會從考試詞匯入手，重點記憶四、六級考試的詞匯。這種選擇性注意或意識對準備各種考試是有利的；且面對海量的單詞，這種元認知意識也是必須的。

總體看來，表1顯示出S組的元認知策略使用是明顯高于U組的。S組除了選擇性注意策略的使用平均值大大高于U組，還顯示出較強的學習計劃性（Mean=3.990）和自我監(jiān)控調(diào)整意識（Mean=3.812），而U組此兩項策略的使用平均值僅為2.017和2.278。單詞記憶是一個不斷記憶又會不斷遺忘的過程，有計劃地安排時間進行詞匯積累和詞匯復習比隨意性的詞匯學習更能扎實地提高學生的詞匯總體水平，鞏固原有的詞匯基礎。而不善學習者往往忽略此策略的重要性而采取更為盲目散漫的學習方式。隨后的訪談結(jié)果也印證了不善學習者的詞匯學習具有較大的偶然性和缺乏主動性。他們會因為老師明天要聽寫單詞而去背單詞，往往是聽寫過后單詞就忘記了。此外，不善學習者的自我監(jiān)控調(diào)整意識也遠遠低于善學者。善學者時刻對自己的學習策略和成效進行監(jiān)控，以便做出適當?shù)牟呗哉{(diào)整來提高自己的詞匯學習效率，不善學者常常不能意識到自己在詞匯學習中存在的問題，更不用說采取積極的措施進行調(diào)整。

2.認知策略運用的比較

在認知策略的運用上，兩組學習者呈現(xiàn)出較為一致的結(jié)果。重復、語境、發(fā)音規(guī)則和構(gòu)詞法策略的使用平均值都超過了3，成為不善學者與善學者最為常用的四項認知策略。而其中重復策略（因子5）為U組最常用的認知策略（Mean=4.333）；語境策略（因子7）為S組最常用的認知策略（Mean=4.184）。從語境中習得詞匯與學習者本身的英語總體水平有密切關系（Nation2001:233）。［１２］本研究也證明了英語水平較高的學生更愿意從具體的語境中學習詞匯。而重復策略則最常被U組學生使用，此組學生花大量時間機械重復記憶單詞。其實對于S組學生，重復策略的使用頻率也非常高(Mean=3.194)?？傆^認知策略的使用情況，我們可以看出相對于需要對詞匯信息做出較深度處理的策略，如聯(lián)想策略、實際運用策略等，一些淺層的記憶策略被更多的學生所使用。這個結(jié)果進一步驗證了O’Malley的觀點：學習者(不論成功與否)經(jīng)常依賴于那些不需要積極腦力活動的學習策略。而根據(jù)CraikLockhart的處理深度理論（depth-of-processing theory），［１３］記憶深度決定于信息處理的層面，只有經(jīng)過深層處理的信息才會進入長久記憶。倘若沒有混合使用一些較深層的詞匯信息處理策略，單純依靠簡單重復也許并不能使詞匯學習進入一個高效的階段。

四、結(jié)論和建議

通過研究，筆者得出以下結(jié)論：在認知策略的使用上，不善學者與善學者呈現(xiàn)出相對的一致性，一些常被善學者認為有效的詞匯認知策略也常被不善學者使用，而一些深層的詞匯處理策略則都被忽視或拋棄。然而不善學者在元認知策略的使用上次于較為成功的學習者，他們對詞匯策略的使用和詞匯學習都抱有較大的隨意性，缺乏主動性、計劃性和恒心。

上述結(jié)論對詞匯教學的啟示在于：即使是較為淺層的詞匯認知策略，如果在精心的計劃和積極的評估監(jiān)測下使用，仍然能得到很好的效果。與其滿堂灌新單詞，教師更應該注重培養(yǎng)學生的元認知策略使用意識。首先，教師需幫助學生確認已有的或正在運用的詞匯學習策略，并向?qū)W生解釋元認知策略在詞匯學習中的重要性及具體執(zhí)行表現(xiàn)。在此階段，教師可協(xié)助學生制訂詞匯學習計劃并幫助其通過各種方式監(jiān)測自己的詞匯學習成效，增強他們的學習動機。其次，在呈現(xiàn)階段，教師可以請優(yōu)秀的英語學習者向其余學習者介紹詞匯學習策略的具體運用。除此之外，教師應該鼓勵和引導學生使用較深層次的詞匯認知策略，如實際運用策略等等。最后，任何一種學習習慣的養(yǎng)成都需要學生有很強的毅力和恒心，在詞匯教學和策略培訓的過程中，英語教師應該給予學生及時的鼓勵、敦促，做到循循善誘，讓學生們建立起詞匯學習的信心，并找到適合自己且行之有效的詞匯學習方法。

參考文獻：

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