【摘 要】反思是促進(jìn)教學(xué)與評(píng)價(jià)合理與完善的有效手段，本文借反思教育理論指導(dǎo)，剖析了現(xiàn)行英語(yǔ)評(píng)價(jià)考核體制中存在的弊病，并介紹了我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中對(duì)評(píng)價(jià)和考核模式改革創(chuàng)新的具體措施，闡述多方位、多維度考評(píng)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)所起到的推動(dòng)作用。

【關(guān)鍵詞】反思教學(xué) 考核模式 創(chuàng)新實(shí)踐

一、反思性教學(xué)與反思能力

“反思教學(xué)”也稱“反思性實(shí)踐”，源于美國(guó)教育哲學(xué)家Dewey早在1933年“How We Think”一書(shū)中提出的反省性思維的概念：實(shí)踐者對(duì)支持其行動(dòng)的任何信念和假定性知識(shí)作積極、執(zhí)著和審慎的思考。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)下和后現(xiàn)代課程觀的影響下，社會(huì)呼喚反思型教師（靳玉樂(lè)，2006）。反思性教學(xué)和評(píng)估，已逐漸成為近年來(lái)教育科學(xué)領(lǐng)域的主題詞之一。

反思能力是教師必備的素質(zhì)之一，只有學(xué)會(huì)反思，才能不斷矯正錯(cuò)誤，不斷探索和走向新的境界。（徐武漢，2003）。

反思的明確目的是消除困惑，解決問(wèn)題，促進(jìn)實(shí)踐，增強(qiáng)合理性（徐武漢，2003）。

反思教學(xué)意味著要有不怕困難和挫折的勇氣，要有承受各種壓力和負(fù)擔(dān)的信心，更要學(xué)習(xí)和掌握新的理念，拋棄不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的、且根深蒂固舊觀念和模式。

大學(xué)英語(yǔ)課程要求的修訂，就是對(duì)以往大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的模式和評(píng)價(jià)體系做出的積極的、科學(xué)的修改。該“要求”運(yùn)用反思教育的理論，突出教學(xué)的情境性、過(guò)程性、文化性和反饋性。

反思教學(xué)作為一種積極的教學(xué)思想和教學(xué)模式，從哲學(xué)、心里學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科吸收了豐富的養(yǎng)分，為提高教學(xué)質(zhì)量，切實(shí)改進(jìn)學(xué)生的應(yīng)用能力，公平評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和能力提供了科學(xué)的依據(jù)。

二、反思語(yǔ)言學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的不足

我國(guó)的英語(yǔ)教育對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生能力的評(píng)價(jià)主要采取規(guī)范性考試方式，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)性、規(guī)范性的試卷評(píng)價(jià)學(xué)生，只注重英語(yǔ)知識(shí)的灌輸，不注重獲取和應(yīng)用能力的培養(yǎng)；偏重照本宣科的“教”和死記硬背的“學(xué)”，導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)疑能力差，在一定程度上扼制了學(xué)生的創(chuàng)造力，其后果主要表現(xiàn)在:考試目的功利化、

試題形式單一化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單化。

三、評(píng)價(jià)與考核制度創(chuàng)新實(shí)踐

語(yǔ)言學(xué)家Spolsky (1968)曾經(jīng)提出“什么叫知曉一種語(yǔ)言？”目的在于說(shuō)明構(gòu)成一個(gè)人語(yǔ)言能力的因素是哪些東西。而關(guān)于語(yǔ)言能力的界定是英語(yǔ)測(cè)試的基礎(chǔ)，唯有通過(guò)測(cè)試才能判定學(xué)生的語(yǔ)言能力。因此，創(chuàng)建一個(gè)綜合、科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)體系對(duì)教學(xué)改革具有重要的監(jiān)控和導(dǎo)向作用。

為了改變上述評(píng)價(jià)體系的弊端，在反思教學(xué)理論的指導(dǎo)下，我們對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的評(píng)價(jià)和考核體系進(jìn)行了積極的改革和實(shí)踐，以科學(xué)的測(cè)試?yán)砟?，全新的測(cè)試形式，科學(xué)的評(píng)分方法以及綜合的評(píng)價(jià)手段來(lái)評(píng)定學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

在評(píng)價(jià)體系的創(chuàng)建中，我們著重強(qiáng)調(diào)和體現(xiàn)評(píng)價(jià)的幾大功能：鑒賞功能—通過(guò)評(píng)價(jià)鑒別、評(píng)定學(xué)生的參與行為和效果；導(dǎo)向功能—通過(guò)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)探究行為在合理、正確的軌道上進(jìn)行；激勵(lì)功能—通過(guò)評(píng)價(jià)使被評(píng)價(jià)者得到鼓勵(lì)和精神支持，以激勵(lì)更多的參與者。

為此，我們進(jìn)行了以下的嘗試：

1.改變教師的評(píng)價(jià)理念

新的課改理念，要求教師即是課堂教學(xué)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵(lì)者、課堂有效的管理者，還應(yīng)成為師生交流的咨詢者、教學(xué)資源的分配者、學(xué)生行為及學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)者（靳玉樂(lè)，2006：88）。在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評(píng)估中，我們首先使教師建立起“形成性評(píng)估”（Paul Black， 2003）的理念，不再以一張?jiān)嚲碚J(rèn)定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。采用形成性評(píng)價(jià)可以克服傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)的弱點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性，目標(biāo)性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，并能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，從而達(dá)到教學(xué)目的，使評(píng)價(jià)更好地為教學(xué)服務(wù)，更好地體現(xiàn)“評(píng)價(jià)是手段而不是目的”的宗旨。

2.多維度評(píng)價(jià)模式

多維評(píng)價(jià)體系突破了傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)學(xué)生單一的“作業(yè)評(píng)價(jià)”、“考試評(píng)價(jià)”模式。一次考試分?jǐn)?shù)已不是衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。每學(xué)期伊始，學(xué)生會(huì)拿到一份該學(xué)期的教學(xué)大綱，其中明確表述了學(xué)生的學(xué)期總評(píng)成績(jī)的組成。課堂出勤及表現(xiàn)表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、網(wǎng)上學(xué)習(xí)、口語(yǔ)測(cè)試、第二課堂活動(dòng)、科研及合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)等等，都作為有效的學(xué)期成績(jī)?cè)u(píng)定依據(jù)，期末考試成績(jī)一般只占60%。 這一舉措，避免了“一張考試卷定終生”的片面性考核，真正做到了“重平時(shí)，輕考試”。

3.強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)

由聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)構(gòu)成的語(yǔ)言體系中，沒(méi)有口語(yǔ)測(cè)試的英語(yǔ)考試是不全面、不完整的。為了突出語(yǔ)言的交際功能，我們將口語(yǔ)測(cè)試納入了考試范疇。這一考核舉措改變了學(xué)生只顧埋頭學(xué)單詞、語(yǔ)法，進(jìn)行題海戰(zhàn)術(shù)的習(xí)慣，把一部分學(xué)習(xí)重心放到了口語(yǔ)訓(xùn)練上，有效地幫助學(xué)生擺脫了“啞巴英語(yǔ)”的弊端。

4.第二課堂的表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)與考核的參數(shù)

應(yīng)運(yùn)而生的第二課堂，作為第一課堂的補(bǔ)充和延伸，為學(xué)生提供了一個(gè)更廣闊的學(xué)習(xí)和實(shí)踐空間，給學(xué)生提供了更廣闊的施展示才華的空間。我們經(jīng)過(guò)實(shí)踐和論證制定的二課堂活動(dòng)大綱，根據(jù)學(xué)生的層次和背景，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，充分考慮到學(xué)生的多元智力因素，真正做到多樣化、層次化和個(gè)性化。二課堂實(shí)踐活動(dòng)大綱的運(yùn)用，不僅體現(xiàn)了反思性教學(xué)的思想，更為現(xiàn)代教育模式熏陶下的學(xué)生提供了實(shí)現(xiàn)個(gè)性和自主的空間，為各類大型的英語(yǔ)活動(dòng)和競(jìng)賽儲(chǔ)備和輸送人才，這些都是在一般課堂教學(xué)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

總之，在反思性教育理論和課程要求的指導(dǎo)下，我們不斷嘗試、反思、再嘗試，建立了多方位、多維度考評(píng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)和應(yīng)用的能力，避免了原有制度的片面性，最大限度地體現(xiàn)語(yǔ)言能力測(cè)試的某些特點(diǎn)：（1）語(yǔ)境化?？谡Z(yǔ)考試中設(shè)置真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境。（2）考試結(jié)果不可預(yù)見(jiàn)性。多項(xiàng)成績(jī)按比例綜合，學(xué)生無(wú)法在考試之初就能預(yù)知結(jié)果。（3）以互動(dòng)為基礎(chǔ)。每項(xiàng)活動(dòng)都充分體現(xiàn)了師生的互動(dòng)功能（Weir， 1993:167）。

多方位、多維度的考核模式為大學(xué)生語(yǔ)言能力的全面發(fā)展提供了內(nèi)部和外部支撐條件，使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)實(shí)踐、學(xué)會(huì)創(chuàng)新。

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（作者單位:東南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）