[摘要]在學前英語教學活動中，教師都有著特定的行為方式，即隨著課堂情況而改變的說話方式和身勢方式。教師通常會放慢語速，著重強調(diào)每個英文單詞的清晰度以確保每個學生能更好地進行理解。同理，他們也會使用很多不同的身勢語。本文通過一個實驗設(shè)計來評估身勢語在學前英語教學中的作用，提出在培養(yǎng)學前英文教師過程中，身勢語的運用也應(yīng)該作為一種技能來培訓。

[關(guān)鍵詞]學前英語教學 身勢語 實證研究

一、理論基礎(chǔ)和研究回顧

身勢語屬于非語言交際的一個部分， 它是人們彼此交流的一種重要媒介。美國心理學家Ray L. Birdwhistel首創(chuàng)Kinesics( 身勢語學) 并將其定義為研究語言或非語言交際中姿態(tài)動作的一門學科，有的學者也稱之為體態(tài)語或副語言。

在學前英語教學活動中，教師的身勢語，不同于日常生活中溝通的身勢語。這是因為，日常溝通的身勢語和單詞是一起工作的。簡而言之，它們互相依賴、互相補充。在日常溝通中，所有的參與者都有著使用相同媒介語言的能力，說話者不知不覺地使用身勢語來建構(gòu)他們的思想，組織他們的語言。但是，這并不等同于學前英語教學活動中身勢語的使用，因為作為教學活動的參與者，老師和學生的英語熟練能力并不在同一個水平上。老師通常熟練掌握英文，而學生是幼兒，并且是語言的初學者，這時兩者語言上的關(guān)系是高度不對稱的。因此，初學者利用身勢語來理解教師所說的話。這就意味著這些身勢語必須能夠傳達充分的意義，在沒有口頭語言的基礎(chǔ)上也能單獨被理解，能夠幫助學生推斷出相關(guān)聯(lián)單詞的意思。

目前，根據(jù)身勢語不同的功能主要可以分為三種類型：課堂管理（開始/結(jié)束一個活動，對學生提問，要求保持安靜等），學生評價（評價學生是否正確，鼓勵策略等）；活動解釋（給出語法的指示，強調(diào)特殊的意義，解釋新的單詞等）。在本文的研究范疇內(nèi)，我們主要針對解釋新的英文單詞時所使用的身勢語。

身勢語有如下不同形式：手勢，面部表情，肢體移動等。它們既可以模仿事物，也可表征事物，它們可以有效地幫助學前學生推斷出單詞意義。因此，教師身勢語不僅可以幫助學生對于新單詞的理解，也可以加強對于單詞的記憶。接下來的研究實驗中，我們將嘗試評估身勢語對于加強新單詞記憶的作用。

在國外，第一個關(guān)于身勢語的實驗是由Cohen和Otterbein（1992）進行的，他們研究的對象是三組不同成人。這些成人對象被要求觀看包含不同形式的視頻片段，然后關(guān)掉視頻，盡可能地寫出所能記住的句子。每一組成人對象所需要記住的句子是一樣的，但是視頻對象略有不同：第一個視頻僅僅包含句子，第二個視頻除句子外伴隨有解釋性的身勢語，最后一個視頻伴隨一般非解釋性的身勢語。Cohen和Otterbein想評估哪些形式可以幫助實驗對象記住更多的句子和單詞。實驗結(jié)果顯示，帶有解釋性的身勢語能夠幫助其短期的記憶。

Linda Quinn Allen（1995）進行了類似的對象的實驗，實驗的設(shè)計領(lǐng)域是二語習得。她針對110名在校大學生使用法語進行研究。在屏幕上，實驗者提供給普通組和對照組10個法語句子以及相對應(yīng)的英文解釋句子，每個句子被教師重復(fù)朗讀三遍。大學生們被要求回憶這些句子。實驗組略有不同，他們被提供除和普通組、對照組相同句子外，還針對每個句子提供了解釋性的身勢語，在觀看每個句子的同時，學生們還重復(fù)模仿對應(yīng)的身勢語。實驗結(jié)果表明，提供了解釋性身勢語的學生能夠回憶出更多的句子。

這兩個實驗都是針對于成人對象。但是，我們的研究對象是學前兒童，是否用相同的實驗?zāi)軌虍a(chǎn)生相同的結(jié)果，接下來將通過實驗來進行驗證。

二、實驗

1.實驗設(shè)計

這個實驗是一個3X3X4變量因子的設(shè)計。實驗對象分為3組：控制組，對照組，實驗組。他們被提供三種不同的視頻，分別是視頻1，視頻2，視頻3。這里有四種不同的任務(wù)被涉及到：聽和回憶；重復(fù)單詞和回憶；觀看身勢語然后重復(fù)單詞和回憶；重復(fù)模仿身勢語，重復(fù)單詞和回憶。

2.實驗對象

實驗對象是深圳市南山區(qū)紅黃藍幼兒園的42名學前兒童。這些學前兒童的平均年齡是4歲零9個月，年齡分布在4歲零3個月到5歲零4個月之間。他們被分成三個小組，每個小組14名同學，分別是控制組、對照組和實驗組。

3.實驗材料

實驗材料為兩組不同英文單詞序列，每個序列包括10個英文單詞。這些單詞專門為學前兒童設(shè)計，都是基于日常使用的單詞。這兩組單詞序列按照相同模式排列，即一種水果，一種表情，一種飲料，一種工具，一個地名，一種動物等。實驗者提前將這兩組單詞序列錄制成三段視頻。視頻1包括第一組單詞序列，序列中的每個單詞每隔2秒朗讀一遍。視頻2和視頻3都包含第二組單詞序列，朗讀方式與視頻1相似，視頻3在展現(xiàn)單詞的同時，還包括了解釋性的身勢語。視頻中的教師針對每個單詞都做了不同的身勢語，這些身勢語出現(xiàn)在單詞的發(fā)音之前，目的是為了讓學前兒童能首先關(guān)注到這些身勢語。表1是分配給每個小組的不同視頻對象情況。

4.實驗過程

實驗需要在一個相對安靜的教室里進行，每個實驗組被單獨分開測試。學前兒童坐在電視機前，每個接受測試的學生彼此需要保持一定的距離，避免學生們之間互相干擾從而分散注意力，但是也不能間隔太遠以免影響實驗效果。

為了避免被測試者因疲勞造成誤差，本次實驗分為兩個階段，第二個階段在第一個階段結(jié)束一個星期后進行。

實驗以游戲的形式介紹給學前兒童。在每個階段的開始，實驗者向孩子解釋記憶的任務(wù)，然后給孩子一定的時間來進行練習，用一些較短的單詞序列來確定他們是否已經(jīng)正確理解實驗的本質(zhì)。學生被分配的任務(wù)內(nèi)容取決于不同的小組和不同的視頻對象。

在第一個階段，使用視頻1，控制組的學生們被告知需要聽一個英文單詞序列，然后，他們盡可能地自由回憶并寫出記住的單詞。其他組被要求重復(fù)每一個單詞，每個單詞彼此的間隔為兩秒，接下來對單詞序列進行自由回憶。

在第二個階段，將視頻2播放給控制組的學生們，并要求他們按照前一階段中對照組和實驗組的方式來重復(fù)和回憶其中的單詞。然后，給對照組和實驗組的學生播放視頻3，要求對照組的學生觀看視頻3中每個單詞所對應(yīng)的身勢語并重復(fù)每個單詞。然而，我們不希望學生們?nèi)ツ７逻@些身勢語?？紤]到刻意告訴他們不要模仿身勢語會混淆他們的理解能力，從而造成實驗的失敗，所以我們會事先給每個學生發(fā)放一些毛絨玩具，這樣他們不得不抱著玩具而不能嘗試模仿身勢語。對于實驗組的學生，在視頻3播放完畢后，要求學生模仿這些單詞所對應(yīng)的身勢語，然后重復(fù)每個單詞。表2表明了各小組和三段視頻對象所對應(yīng)的不同的任務(wù)。

5.實驗研究的問題

實驗結(jié)束后，針對提高5歲左右學前兒童記憶單詞數(shù)量的教學方法，我們提出了3種假設(shè)。

假設(shè)1：重復(fù)單詞可以提高記憶單詞的數(shù)量。

假設(shè)2：重復(fù)伴有解釋性的身勢語的單詞，可以提高記憶單詞的數(shù)量。

假設(shè)3：重復(fù)單詞，并模仿相對應(yīng)的解釋性身勢語，可以提高記憶單詞的數(shù)量。

三、分析和結(jié)果

1.關(guān)于假設(shè)1

對于視頻1的任務(wù)，控制組所能記憶的單詞均值為2.788個，對照組是2.926個，而實驗組的平均數(shù)是3個。通過方差（ANOVA）分析可以揭示即使后面兩組學生測試的結(jié)果看上去相對高些，重復(fù)單詞對于單詞的短期記憶沒有什么特別的作用：F(2，39)=0.152， p<0.05。

對于視頻2的任務(wù)，控制組的被測試學生記憶單詞的均值是3.07個，這和其他組在相同條件下對于視頻1所取得的單詞記憶數(shù)目是非常接近的，這說明這兩組單詞序列的難度是相當?shù)摹?/p>

2.關(guān)于假設(shè)2

視頻3對于每個單詞都有一個相對應(yīng)的解釋性身勢語。對照組學生平均記憶單詞數(shù)目為3.357個。利用T檢驗來比較控制組（平均單詞記憶數(shù)目3.071個）和對照組（3.357），我們發(fā)現(xiàn)觀看身勢語對于短期的單詞記憶并沒有什么幫助：t(26)=－0.702， p<0.4889。

本次實驗的結(jié)果顯然與先前研究中的結(jié)果不同。以往實驗結(jié)果顯示，伴有解釋性的身勢語的單詞記憶能大大提高記憶單詞的數(shù)量。而本次實驗除了要求兒童觀看身勢語外還要重復(fù)單詞，兒童的注意力更多地放在了單詞的重復(fù)上，可能因此削弱了身勢語對兒童短期記憶的影響。

3.關(guān)于假設(shè)3

對于視頻3，實驗組被要求重復(fù)單詞，并且模仿相對應(yīng)的身勢語。結(jié)果很明顯，實驗組的平均記憶單詞的數(shù)量為4.143個。利用T檢驗來對比控制組和實驗組，發(fā)現(xiàn)重復(fù)模仿身勢語大大提高了單詞的短期記憶：t(26)=－2.912， p<0.0073。利用T檢驗對比對照組和實驗組，同樣揭示了相同的實驗結(jié)論：t(26)=－2.317，p<0.0286.

四、討論

本次實驗揭示增加了相對應(yīng)的解釋性身勢語，以及重復(fù)模仿身勢語的學習能大大提高學前學生英文單詞的短期記憶能力。我們注意到重復(fù)單詞記憶并不能提高和改善記憶能力。這是因為，通過視頻中的單詞重復(fù)這種方式僅僅是一個機械和被動的方法，這種方式僅僅使得學前兒童的聽力增加和注意力加強，而重復(fù)模仿身勢語的要求客觀上使得兒童增加對身勢語的注意力，詞匯復(fù)述活動變得更加積極主動。

五、結(jié)論

綜上所述，在學前英語教學活動中，教師身勢語的使用能大大提高了兒童對英文單詞的記憶。為了達到單詞記憶的最大效果，我們應(yīng)該要求兒童在重復(fù)單詞的同時，進行相對應(yīng)身勢語的模仿活動。在這種教學活動中，學生在聆聽教師的朗讀中，鍛煉了聽覺系統(tǒng)，在觀看身勢語演示中，調(diào)動了視覺系統(tǒng)，在重復(fù)模仿身勢語中，激活了肌肉系統(tǒng)。以上三種機能的激發(fā)都可以進一步強化兒童對單詞的記憶。由此，我們認為，應(yīng)該加強對學前英語教師教學方法的培訓，尤其是身勢語的運用也應(yīng)該作為學前英語教師的一種技能來培訓。

參考文獻：

[1]Cohen， R.L.， Otterbein， N. The mnemonic effect of speech gestures: Pantomimic and non-pantomimic gestures compared.European Journal of Cognitive Psychology， 1992，4(2)：113-139.

[2]Quinn Allen， L. The effects of emblematic gestures on the development and access of mental representations of French expressions. The Modern Language Journal， 1995.79.521-529.

[3]Birdwhistell， Ray L.Kinesics and Context: essays on body motion communication. Conduct and Communication Series， 1995.352.

[4]Schunk，，D H. Learning theories: An education perspective [M]. Pearson Education，2000.

（作者單位：廣東深圳大學師范學院）