[摘要]在物理教學(xué)中，只有讓學(xué)生理解了概念和規(guī)律，才能使學(xué)生能夠準確的運用所學(xué)的知識解釋物理現(xiàn)象和解決實際問題。本文從四個方面闡述在物理教學(xué)中，如何進行概念及規(guī)律的教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]物理教學(xué)物理概念 物理規(guī)律

一、感性認識是學(xué)生形成概念的基礎(chǔ)

大家都知道，感性認識是培養(yǎng)學(xué)生形象思維能力的重要手段，也是學(xué)生理解和掌握概念的基礎(chǔ)。在物理教學(xué)中，教師結(jié)合物理教學(xué)內(nèi)容進行有關(guān)演示實驗時，要引導(dǎo)學(xué)生認真觀察物理現(xiàn)象，使學(xué)生能獲得生動的“必要”的感性認識。所以，老師做演示實驗時，決不能為了演示而演示，忽略了演示的目的和任務(wù)。教師應(yīng)該在具體實驗時，要著力引導(dǎo)學(xué)生對實驗現(xiàn)象進行分析和推理，從而使學(xué)生認識到現(xiàn)象的本質(zhì)，逐步形成對概念和規(guī)律的理解。這里所說的“必要” 的感性認識，主要是指有的事例本質(zhì)現(xiàn)象比較明顯，有的非本質(zhì)現(xiàn)象反而明顯。為使學(xué)生能在感性認識的基礎(chǔ)上進行分析，我們教師實際教學(xué)中，應(yīng)該精選一些典型的事例來教學(xué)，這樣才能使教學(xué)達到預(yù)期的效果。例如，進行“力臂”概念教學(xué)時，教師選擇的事例必須要有力的方向不垂直杠桿的情況。否則，盡管我們一再強調(diào)“力臂”的概念，而學(xué)生卻總是認為：力臂是支點到力的作用點的距離。實踐表明，初中學(xué)生掌握抽象概念的時候，最容易掌握的是那些具有直觀形象作基礎(chǔ)的概念。如在學(xué)習(xí)“力的作用是相互”的時候，學(xué)生最容易接受的是，像人拉車那樣的作用力，而對車同時也在拉人這一反作用力的理解就比較困難。

二、獲得本質(zhì)屬性是學(xué)生掌握物理概念和規(guī)律的關(guān)鍵

概念和規(guī)律是人腦對物理現(xiàn)象等感性材料進行科學(xué)抽象的產(chǎn)物，在科學(xué)抽象的過程中，通過對物理現(xiàn)象的分析、綜合、抽象、概括、推理等一系列活動，才能把事例中聯(lián)系的和毫無聯(lián)系的；本質(zhì)的和非本質(zhì)的東西逐漸區(qū)別開來，從而使學(xué)生正確的理解物理概念和規(guī)律。例如，我們在“慣性”概念和“慣性定律”教學(xué)時，要注意以下問題：第一，從運動著的物體(如，汽車、足球、摩托車等)，當(dāng)外力停止作用后，它們還能繼續(xù)運動這一事例出發(fā)，逐個進行分析，然后加以綜合可得出：運動著的物體不受外力作用時，仍要作直線運動。初步突出了物體若不受外力的作用，仍保持原有運動狀態(tài)不變這一本質(zhì)特征。從而使學(xué)生認識到：外力不是維持物體運動的原因。第二，在做“小車在不同物體表面運動距離實驗”時，可以看出，小車在毛巾上運動的距離比較短，當(dāng)撤去毛巾后，小車運動的距離則遠得多。對這一事例分析得到：小車在平板上運動速度的減少，是由于平板對它的阻礙作用而引起的。這就突出了其他物體的作用力是改變物體運動速度變化的原因。從而摒棄了那種物體不受其它力作用時，速度就會逐漸變小的錯誤觀點。第三，對該實驗進行科學(xué)的想象和推理，我們可以假設(shè)一個理想狀態(tài)：平板表面是絕對光滑的，那么小車將不會因受到板面阻礙而減速，小車就能永遠保持勻速直線運動。這樣就突出了：物體在不受其它力作用時，就能保持勻速直線運動這一本質(zhì)現(xiàn)象。從而摒棄了那種物體要受到力作用后，才能保持勻速直線運動的錯誤觀點。我們把上述抽象所得到的知識加于綜合和概括，就能歸納出科學(xué)的“慣性” 的概念和“慣性定律”。而亞里士多德一直都認為：當(dāng)推動物體的力停止作用時，原來運動的物體才能歸于靜止。直到17世紀伽利略才糾正了這一“常識” 性的錯誤。從以上事例的分析可看出，學(xué)生要形成“慣性” 概念和掌握“慣性定律”關(guān)鍵是使學(xué)生認識到“物體不受外力作用時，將保持原有運動狀態(tài)不變” 這一本質(zhì)。因此，在實際教學(xué)中，我們對感性材料進行科學(xué)抽象時，必須要有意識地去突出事例的本質(zhì)現(xiàn)象。

三、讓學(xué)生明確物理概念和規(guī)律的物理意義

物理概念是用精辟的思維形式來表現(xiàn)大量知識的手段，是建立在一定的現(xiàn)象和感性認識基礎(chǔ)上的。因此，我認為在物理教學(xué)中，要選擇適當(dāng)?shù)臅r候，才能向?qū)W生提出概念的定義。不應(yīng)讓學(xué)生機械的背誦定義。在教學(xué)中，不能產(chǎn)生一切從定義出發(fā)的錯誤思想，而是應(yīng)該讓學(xué)生著重理解概念和規(guī)律的物理意義。我們老師講授概念時，要注重闡明概念的物理意義。這就是要求老師，講清概念的內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵是指這類事物本質(zhì)屬性的總和，是概念質(zhì)的方面；外延是指這類事物的全體，是量的方面。我們討論概念的內(nèi)涵和外延及用途時，應(yīng)該從不同的角度去認識概念。例如，在講授電阻R=U/I時，應(yīng)讓學(xué)生明確以下幾點：(1)定義式R=U/I，表明對于一個導(dǎo)體，加在其兩端的電壓越大，電流就越大，但U/I是一常量，這一常量由導(dǎo)體的材料、長度、橫截面積和溫度來決定，而R正比于U是錯誤的。(2)從作用上看，電阻是用來描述導(dǎo)體對電流阻礙作用的，是導(dǎo)體本身的一種性質(zhì)。(3)R=U/I為我們提供一種間接測量導(dǎo)體電阻的方法(伏安法)。為使學(xué)生對其加深認識，我們還可用物體的密度、比熱、燃燒值進行類比教學(xué)，從而突出電阻的本質(zhì)。在物理學(xué)中，我們常常用公式來表示物理規(guī)律和定義。如阿基米德原理寫成F浮=G液=p液gV排，它涉及了密度、重力常數(shù)、體積三個概念。我們教師在物理公式教學(xué)時，要著重向?qū)W生講清楚公式的物理意義，決不能讓學(xué)生用純數(shù)字的觀點去看待公式。例如，對P=m/v的應(yīng)用中，不能錯誤的認為P正比于m，反比于v。為此，在課堂中可組織學(xué)生進行如下小實驗：(1)用天平和量筒測了一鋁塊的質(zhì)量和體積；(2)把相同的兩鋁塊捆在一起，測出其總質(zhì)量和體積；(3)分別算出一個鋁塊和兩個鋁塊的密度，再將它們的密度進行比較。由此得出：“密度是物質(zhì)的一種特性，它取決于物質(zhì)的材料，它與物體的體積和質(zhì)量都無關(guān)?！睆亩怀隽斯降奈锢硪饬x。

四、讓學(xué)生掌握物理概念和規(guī)律要遵循循序漸進的原則

認識是由現(xiàn)象到本質(zhì)，再到深刻本質(zhì)的逐步深化的過程。在物理教學(xué)中，如果教師對本質(zhì)揭露得越深刻，那么學(xué)生就越容易形成概念。但我們老師也應(yīng)該懂得，教學(xué)的“深度” 是要受教材和學(xué)生智力發(fā)展程度制約的，它有一定的階段性。例如，在講磁場對電流作用時，初中只是在實驗、觀察的基礎(chǔ)上，向?qū)W生指出通電導(dǎo)體在磁場中要受到力的作用，并且力的方向與電流方向和磁感線方向有關(guān)。而高中才導(dǎo)出了磁場力的計算公式。又如，我們在講密度概念時，也不是通過一節(jié)課就能完成的。它要通過對“質(zhì)量”、“密度”、“密度知識的應(yīng)用” 和“測定物質(zhì)的密度”這些課的教學(xué)，才能使學(xué)生逐步形成完整的密度概念。因此，在教學(xué)中不能一味追求“科學(xué)性”、“嚴密性”，而應(yīng)該從教材和學(xué)生的實際出發(fā)，并不斷注意各個教學(xué)階段的互相聯(lián)系，使學(xué)生逐步理解概念和規(guī)律。要讓學(xué)生掌握好概念和規(guī)律，還應(yīng)注意讓學(xué)生運用已有的知識去解決實際問題，這樣能學(xué)生加深對概念和規(guī)律的理解。

綜上所述，在形成概念和掌握規(guī)律的過程中可大至有以下幾個過程：首先，使學(xué)生通過現(xiàn)象，實驗獲得必要的感性認識；其次，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)的抽象概括出概念和規(guī)律；再次，使學(xué)生理解概念和規(guī)律的物理意義；最后，使學(xué)生在運用的過程中從定性和定量方面不斷加深對物理概念和規(guī)律的理解。

(作者單位：江蘇儀征市陳集二中)