[摘要]作為教學(xué)設(shè)計(jì)重要理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論自身流派紛呈，不同流派因其觀察和研究視角的不同，其觀點(diǎn)和主張各異，不同學(xué)習(xí)理論支撐下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也各不相同，各具特色。教學(xué)設(shè)計(jì)如何能夠在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐間架設(shè)起橋梁，真正成為橋梁學(xué)科的作用，還需要從沖突的理論中尋求調(diào)和，成為教學(xué)設(shè)計(jì)厚重的理論支撐。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)理論 教學(xué)設(shè)計(jì) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

在教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程中，系統(tǒng)科學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論等理論都為其提供了重要的理論支撐，因此說教學(xué)設(shè)計(jì)是整合了多種理論，從多學(xué)科汲取理論精髓的重要實(shí)踐與研究領(lǐng)域。這里將從幾種典型學(xué)習(xí)理論的發(fā)展演變?nèi)胧?，?duì)不同學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐予以反思。

一、沖突：從行為主義學(xué)習(xí)理論到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)研究的重要課題，其要解決的基本問題是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)問題，即有機(jī)體是如何獲得經(jīng)驗(yàn)的，這個(gè)獲得過程的實(shí)質(zhì)又是什么。關(guān)于這個(gè)問題的爭(zhēng)論，在心理學(xué)界一直沒有停止過，于是先后出現(xiàn)了不同的學(xué)習(xí)理論派別，其主張各異，甚至完全對(duì)立。

1.行為主義學(xué)習(xí)理論

以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義學(xué)習(xí)理論，在20世紀(jì)50年代中期以前可以說一直是居于主導(dǎo)地位的。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一來源，一切知識(shí)都來源于感性。它學(xué)習(xí)是一個(gè)刺激和反應(yīng)(S—R)的聯(lián)結(jié)過程，S—R是學(xué)習(xí)心理的最高解釋原則和公式。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，一切學(xué)習(xí)過程都是在不斷地嘗試，不斷經(jīng)歷挫折與失敗，直至取得最后成功的過程。即學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程。

華生修正了桑代克的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是習(xí)慣的養(yǎng)成，而習(xí)慣的養(yǎng)成是建立在刺激與反應(yīng)的牢固聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上的，這就是“S—R說”。

斯金納又進(jìn)一步修正了桑代克的聯(lián)結(jié)說，發(fā)展了華生的“S—R說”，創(chuàng)立了反射與強(qiáng)化理論。他認(rèn)為強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度不可缺少的關(guān)鍵，因此在學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)習(xí)者所希望的行為及時(shí)地進(jìn)行強(qiáng)化，能夠提高該行為再次出現(xiàn)的概率?；诖?，他又提出了程序教學(xué)法。

從行為主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展演化過程中，我們可以看到，行為主義關(guān)注的是可被觀察和測(cè)量的明顯的行為，是將人的外顯行為作為研究對(duì)象。它把思維看作是黑箱，大腦對(duì)于刺激的反映是可被定量觀察的，完全忽視了對(duì)人腦思維過程的研究。因此，環(huán)境和條件是學(xué)習(xí)發(fā)生的兩個(gè)最重要的因素。

2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

進(jìn)入20世紀(jì)60年代后，由于腦科學(xué)的發(fā)展，以格式塔、托爾曼、布魯納、加涅等為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論取代了行為主義學(xué)習(xí)理論，開始為大家廣泛關(guān)注。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用來實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是知識(shí)的重新組織。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)對(duì)象本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)相互作用的過程。外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強(qiáng)化的條件下學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生。

20世紀(jì)60年代美國最有影響的認(rèn)知學(xué)派代表人物布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)并不在于被動(dòng)地形成刺激與反應(yīng)地聯(lián)結(jié)，而在于由發(fā)現(xiàn)來形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地獲取知識(shí)和不斷發(fā)展智能地過程。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)對(duì)人們學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知過程進(jìn)行研究，人的知識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是外部刺激和認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果，靠智慧和領(lǐng)悟，靠人的內(nèi)在因素。

二、發(fā)展與沖突：從認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)意義的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而應(yīng)該是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；提倡情境性教學(xué)，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。同時(shí)，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中衍生出來的，并得到了較好發(fā)展的一種新型的學(xué)習(xí)理論模型。

三、沖突與調(diào)和：在沖突中尋求調(diào)和的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

在早期的教學(xué)設(shè)計(jì)研究中，主要依據(jù)的是斯金納的操作性條件反射的行為主義學(xué)習(xí)理論，把環(huán)境看做刺激，把伴隨產(chǎn)生的有機(jī)體的行為作為反應(yīng)。在這一階段的代表性模式當(dāng)首推“肯普模式”，以學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)為中心，教師可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況確定教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，按照具體需要安排順序，具有很強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性。但由于行為主義學(xué)習(xí)理論沒有涉及到學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)能力和特征的分析，使得它無法解釋人類的智慧學(xué)習(xí)。其教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)械性、被動(dòng)性和低效性，給復(fù)雜學(xué)習(xí)帶來了困難。忽視了學(xué)習(xí)者的智慧和領(lǐng)悟的內(nèi)部因素，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)處于被動(dòng)接受狀態(tài)，制約了教學(xué)效果的發(fā)揮。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的研究，深入到了內(nèi)部的思維話動(dòng)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)話動(dòng)中的能動(dòng)作用。學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)生是由認(rèn)識(shí)主體與環(huán)境的相互作用決定的，而不是單純由環(huán)境刺激決定的。強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中通過設(shè)置問題情境，并引導(dǎo)學(xué)生與環(huán)境進(jìn)行交互作用，從而形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)與行為主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)相比較，其原理性作用大大加強(qiáng)了，但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)施過程中，其可操作性明顯下降，難以真正有效實(shí)施。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論吸取了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一些優(yōu)點(diǎn)，提倡在建構(gòu)真實(shí)情境的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)，這對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。

所以，各種不同的學(xué)習(xí)理論對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)各有所長(zhǎng)。借用瑞格盧斯的比喻：各種理論觀點(diǎn)都帶有某些合理性，但每一種理論只能部分地把握其本質(zhì)。這好比是人們進(jìn)入一座從未到過的深宅大院，透過每一扇窗戶只能窺見一斑。有些理論透過不同的窗戶看到的是同一間房間，而另外一些理論則看到的是不同的房間。針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者來說，日前最迫切的需要之一是認(rèn)識(shí)到在這座大院，有不同的房間，我們應(yīng)該透過多扇窗戶看清每一間房間以把握其完整面目。唯此，才能構(gòu)筑有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的“一般理論”。

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(作者單位：江蘇連云港師范高等?？茖W(xué)校)