摘要：職業(yè)教育課程內(nèi)容所具有的職業(yè)角色活動(dòng)性、學(xué)生學(xué)習(xí)主體的自我意識(shí)養(yǎng)成、知識(shí)觀等方面的特征以往是被忽視的，課程的預(yù)設(shè)性、僵硬性與絕對(duì)真理性非常突出，缺少對(duì)學(xué)生的需要、興趣與經(jīng)驗(yàn)的考慮，缺乏對(duì)職業(yè)工種及生產(chǎn)一線工作過程的深刻體驗(yàn)，嚴(yán)重地制約學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)揮及高級(jí)技能獲得。對(duì)此，課程設(shè)計(jì)者應(yīng)該從更廣闊的角度和視野進(jìn)行反思，從社會(huì)心理學(xué)、自我意識(shí)與建構(gòu)主義的視角加以探究。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程；社會(huì)心理學(xué)；自我意識(shí)；知識(shí)觀

課程是教育的核心概念之一，以新的理論視角解析職業(yè)教育課程的內(nèi)涵，會(huì)觸發(fā)對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育領(lǐng)域更加深入多元的思考，當(dāng)代職業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)者有必要從更廣闊的理論視角研究職業(yè)教育課程的內(nèi)涵。

社會(huì)心理學(xué)角色理論

視角下的職業(yè)教育課程

“對(duì)于角色理論的貢獻(xiàn)大多來自于人類學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域。從歷史淵源上講，角色概念借自于古希臘羅馬劇場(chǎng)中的戲劇和舞臺(tái)，角色的本意即指在一場(chǎng)戲中演員所扮演的某個(gè)人物的特征。后來，角色以其舞臺(tái)原意進(jìn)入社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，其概念本身并無變化，它指的是一個(gè)人在一定的社會(huì)背景下所表現(xiàn)的行為特征以及這種行為所發(fā)揮的作用?！雹?/p>

對(duì)職業(yè)學(xué)校的學(xué)生而言，學(xué)生的角色是學(xué)生、徒弟、員工的角色在不同的受教育階段相互轉(zhuǎn)化的統(tǒng)一體，這種角色在人的能力發(fā)展中具有重要意義，但以往的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)忽視對(duì)學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的研究，長(zhǎng)期的教育經(jīng)歷使學(xué)生將自己固定于學(xué)生角色并使這一角色意識(shí)發(fā)生扭曲，“容易觀察到的現(xiàn)象是，許多在學(xué)校不認(rèn)真的學(xué)生，工作幾年后卻對(duì)學(xué)習(xí)重新產(chǎn)生濃厚興趣。這說明工作者角色在學(xué)習(xí)者角色意識(shí)激發(fā)中的重要作用，這就是角色的相互作用理論。事實(shí)上，職業(yè)教育源自學(xué)徒制，學(xué)徒制的重要特征之一是工作者角色與學(xué)習(xí)者角色的統(tǒng)一，這種教育模式為兩種角色的相互作用提供了機(jī)制，因而我們常?？梢钥吹剑瑢W(xué)徒制中的學(xué)徒往往有著更高的學(xué)習(xí)熱情，因?yàn)橥瓿珊霉ぷ魅蝿?wù)的強(qiáng)烈意識(shí)大大激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)者角色意識(shí)。而學(xué)校職業(yè)教育的產(chǎn)生，使得這兩種角色產(chǎn)生了分離，當(dāng)學(xué)生完全嚴(yán)格地把自己定位在學(xué)習(xí)者角色后，如果不是因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)本身感興趣，那他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)必然是大大下降?！雹趯W(xué)生的角色要實(shí)現(xiàn)順利轉(zhuǎn)變，必須提供必要的場(chǎng)景和舞臺(tái)，因此，職業(yè)教育課程開發(fā)必須走產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作之路。要突破單一的學(xué)校本位開發(fā)實(shí)施模式，游戲規(guī)則應(yīng)由教育原則主導(dǎo)轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)原則主導(dǎo)，學(xué)校文化、企業(yè)文化、職業(yè)文化必須融入課程，因而這樣的課程內(nèi)容與課程管理都是高度整合化、社會(huì)化的，實(shí)施的困難和面臨的問題也將非常多。這一切對(duì)現(xiàn)行的課程管理體制提出了全新的要求和挑戰(zhàn)。

社會(huì)心理學(xué)的角色理論認(rèn)為，人的角色意識(shí)始于游戲。游戲不同于玩耍，是因?yàn)椴粌H人在游戲中扮演一定的角色，要知道參與游戲的其他人的態(tài)度，而且所有參與游戲的人構(gòu)成一種組織，每個(gè)人的行為取決于組織中其他人的行為。并且游戲具有一定的規(guī)則，參加游戲的每一個(gè)人都必須理解自身與參加游戲者彼此之間的關(guān)系，一旦參與游戲，就必須接受這種關(guān)系與規(guī)則的約束。這對(duì)于職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義，首先在于角色的設(shè)定與扮演要通過具體的職業(yè)崗位和工種來體現(xiàn)。其次是對(duì)游戲的理解和設(shè)定，游戲是具有社會(huì)性的活動(dòng)，課程必須開發(fā)類似的活動(dòng)（具體的項(xiàng)目、任務(wù)）讓學(xué)生以各種角色身份廣泛參與。例如在沙盤模擬訓(xùn)練中，受訓(xùn)學(xué)生被分成若干團(tuán)隊(duì)，每個(gè)團(tuán)隊(duì)代表一個(gè)公司，每個(gè)團(tuán)隊(duì)由數(shù)人組成，扮演著CEO、財(cái)務(wù)總監(jiān)、市場(chǎng)經(jīng)理、生產(chǎn)經(jīng)理、采購(gòu)經(jīng)理等管理角色。每個(gè)團(tuán)隊(duì)經(jīng)營(yíng)一個(gè)銷售良好、資金充裕的虛擬公司，連續(xù)從事數(shù)個(gè)會(huì)計(jì)年度的經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，通過直觀的企業(yè)沙盤，模擬企業(yè)實(shí)際運(yùn)行情況，內(nèi)容涉及企業(yè)整體戰(zhàn)略、產(chǎn)品研發(fā)、生產(chǎn)、市場(chǎng)、銷售、財(cái)務(wù)管理、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、績(jī)效考核等多個(gè)方面，使學(xué)生在游戲般的訓(xùn)練中體驗(yàn)完整的企業(yè)經(jīng)營(yíng)過程，感悟正確的經(jīng)營(yíng)思路與管理理念。學(xué)生將遇到企業(yè)經(jīng)營(yíng)中出現(xiàn)的各種典型問題，必須共同發(fā)現(xiàn)機(jī)遇，分析問題，制定決策，才能保持公司的成功及不斷成長(zhǎng)。再次是規(guī)則，從簡(jiǎn)單的動(dòng)作到各自獨(dú)立的認(rèn)同，通過觀察、學(xué)習(xí)、接受、暗示、模仿獲得角色意識(shí)，逐漸形成一種整體認(rèn)同。這種規(guī)則約束著從學(xué)校制度到企業(yè)管理、現(xiàn)場(chǎng)組織生產(chǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)方式、崗位職責(zé)等方方面面，當(dāng)一個(gè)人成功地扮演了某種角色，即具備了整個(gè)共同體所認(rèn)同的態(tài)度時(shí)，就意味著成熟，意味著開始作為有組織的社會(huì)群體中的成員在活動(dòng)著。

因此，對(duì)于參觀、訪問、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)乃至整個(gè)在學(xué)校期間的學(xué)生文化生活及技能比賽等一系列活動(dòng)，都必須以課程的觀點(diǎn)和方法加以組織開發(fā)，而且這樣的活動(dòng)必須貫穿于學(xué)生生活的始終，并從課程的角度加以組織，采用的各種新的實(shí)踐性教學(xué)方法都應(yīng)是對(duì)游戲場(chǎng)景、游戲規(guī)則的重新理解與創(chuàng)造性應(yīng)用。比如有的學(xué)校采取游藝式實(shí)訓(xùn)，甚至與校外的素質(zhì)拓展機(jī)構(gòu)開展合作。

自我意識(shí)視角下的職業(yè)教育課程

人的感官是人產(chǎn)生感覺的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是知覺、意識(shí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，人需要借助感官接受的各種信息形成對(duì)事物的認(rèn)識(shí)并做出相應(yīng)的行為。對(duì)高職教育而言，在真實(shí)或仿真的情境中培養(yǎng)學(xué)生的感知能力，是促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的重要手段。

自我意識(shí)就是一個(gè)人對(duì)自己的意識(shí)，即認(rèn)識(shí)自己的一切，包括認(rèn)識(shí)自己的生理狀況、心理特征以及與客觀世界的關(guān)系等。自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)，如自我覺察、自我概念、自我分析、自我評(píng)價(jià)等；自我情感體驗(yàn)，如自尊、自信、自卑、自負(fù)等；自我調(diào)控，如自立、自主、自律、自強(qiáng)等。以自我認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)產(chǎn)生自我體驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)到自我調(diào)控，加深自我認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)自我體驗(yàn)，這三者的有機(jī)整合和完整統(tǒng)一便成為一個(gè)人的自我意識(shí)。心理學(xué)家普遍認(rèn)為自我意識(shí)對(duì)個(gè)體的思想和行為起著發(fā)動(dòng)、支配、維持與定向的作用。

高職學(xué)生自我意識(shí)的特點(diǎn)是：“自我認(rèn)識(shí)的迫切和片面共存；自我體驗(yàn)的強(qiáng)烈和焦慮相依；自我調(diào)控的自覺和薄弱同在。而實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查、假期下鄉(xiāng)、參與社區(qū)建設(shè)等各種形式的實(shí)踐活動(dòng)，可以逐步開拓學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)領(lǐng)域，擴(kuò)展生活范圍，從多方面、多角度了解自己，從而不斷調(diào)整自己的態(tài)度和行為，擺正個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，促進(jìn)正確的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)的形成?！雹邸白晕沂仟?dú)有的、第一性的東西；它同心靈或者某種實(shí)體性的積極性載體相聯(lián)系，但是只有在同某個(gè)人的交往中它才具有存在的實(shí)在性?！雹?/p>

語(yǔ)言心理學(xué)的研究表明，“自我”總是將自己與其他人對(duì)立起來（如“我——非我”、“我——他”、“我——我們”、“我——我的”等），并且只有在這種關(guān)系的語(yǔ)境中才能獲得確定的涵義，離開具體的語(yǔ)境毫無意義可言。個(gè)體的自我意識(shí)對(duì)特定的時(shí)期和變故性的事件極為敏感，并且這些因素在發(fā)展的某一點(diǎn)上具有非常重要的不可逆轉(zhuǎn)的后果，而且認(rèn)為在個(gè)人發(fā)展的過程中存在著社會(huì)性轉(zhuǎn)變即轉(zhuǎn)折點(diǎn)，例如個(gè)體的身份、地位和社會(huì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的各種根本性轉(zhuǎn)變（如上學(xué)、取得公民權(quán)、結(jié)婚等），這種轉(zhuǎn)折點(diǎn)常常伴有社會(huì)禮儀即所謂轉(zhuǎn)變儀式。體驗(yàn)式課程就是要制造這種“事件”，重大事件對(duì)個(gè)人的影響是不言而喻的，“然而深刻的個(gè)人變化并不總是產(chǎn)生于最鮮明、最富有戲劇性和不久前發(fā)生的事件。這種變化在頗大程度上是一些細(xì)小的事件在一定時(shí)間內(nèi)聚積的結(jié)果，而且各種類型的生活事件都具有潛在的蓄積相互作用的效應(yīng)”。⑤

自我經(jīng)歷是學(xué)生自我意識(shí)的重要來源，不僅包括認(rèn)知心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也包括個(gè)體出生以來所形成的行為習(xí)慣與方式、情感體驗(yàn)、個(gè)性、態(tài)度與信念等行為因素與非智力因素整合而成的自我意識(shí)。個(gè)人的經(jīng)歷與體驗(yàn)等因素對(duì)自我意識(shí)形成的影響更為復(fù)雜，“小到床鋪與被褥、課桌、食品、學(xué)習(xí)與生活用具，再到家長(zhǎng)、教師、同伴與其交往與對(duì)話的方式，以及個(gè)人所學(xué)的課程、學(xué)習(xí)與活動(dòng)的過程、結(jié)果及其所受的強(qiáng)化，乃至經(jīng)歷的重大事件，這些因素不僅是個(gè)人現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性形成的原因，而且還繼續(xù)影響著其以后的發(fā)展。”⑥因此，課程開發(fā)的視角不能僅僅停留在基礎(chǔ)課程、理論課程、專業(yè)課程等極其狹隘的領(lǐng)域，而是要樹立職業(yè)教育的大課程觀。要重視大事件的課程化開發(fā)，對(duì)事件的發(fā)生時(shí)間、持續(xù)時(shí)間、順序性、背景純度（某一事件與其他事件的聯(lián)系緊密程度以及聯(lián)系方式）、發(fā)生的概率等方面進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)和開發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)的良性發(fā)展與提高。

建構(gòu)主義知識(shí)觀視角下的職業(yè)教育課程

關(guān)注知識(shí)的情境性是建構(gòu)主義揭示知識(shí)本質(zhì)的一個(gè)新視角。學(xué)習(xí)情境理論是職業(yè)教育課程及實(shí)踐性教學(xué)的一個(gè)重要的理論支點(diǎn)。情境理論把知識(shí)視為個(gè)人與社會(huì)或物理環(huán)境之間聯(lián)系的屬性及互動(dòng)的產(chǎn)物，通過對(duì)日常生活中普通人學(xué)習(xí)的研究以及對(duì)各行各業(yè)從業(yè)者學(xué)習(xí)的研究，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的交互特性和實(shí)踐的重要性。其研究重點(diǎn)是真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情境化內(nèi)容，中心問題是創(chuàng)建實(shí)習(xí)場(chǎng)，在這個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)中，學(xué)生遇到的問題和進(jìn)行的實(shí)踐與今后校外所遇到的是一致的。有關(guān)工作條件、環(huán)境、工具設(shè)備的規(guī)定是開發(fā)設(shè)計(jì)職業(yè)教育課程時(shí)必須參考的，技術(shù)型人才的知能結(jié)構(gòu)具有較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性與綜合性，因此在具體培養(yǎng)過程中，應(yīng)大力加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，尤其應(yīng)注重工作現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)活動(dòng)。技術(shù)型人才專業(yè)能力的獲得如果離開了工作現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)，是無法實(shí)現(xiàn)的。

知識(shí)的復(fù)雜性復(fù)雜知識(shí)的主要特征就是結(jié)構(gòu)的開放性與不良性以及知識(shí)的建構(gòu)性、協(xié)商性與情境性。知識(shí)是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式加以掌握的，知識(shí)的復(fù)雜性來源于世界的復(fù)雜性與普遍聯(lián)系性以及作為認(rèn)知者的每個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)物的獨(dú)特性，主要體現(xiàn)于日常生活與人生發(fā)展中經(jīng)常遇到的不確定性問題?！安淮_定性問題因其結(jié)果的不可預(yù)知性、原因的復(fù)雜性、問題發(fā)生的不可重復(fù)性、風(fēng)險(xiǎn)與機(jī)遇的并存性使得學(xué)校學(xué)科系統(tǒng)化課程暴露出來，忽視了學(xué)生解決不確定問題的經(jīng)驗(yàn)十分貧乏。”⑦因?yàn)榧夹g(shù)實(shí)踐問題更為綜合，參與因素更為復(fù)雜，如工藝人員除工藝知識(shí)外，尚須具有管理、經(jīng)濟(jì)、勞保設(shè)備等知識(shí)等，體驗(yàn)式課程的設(shè)計(jì)開發(fā)要注意培養(yǎng)學(xué)生解決不確定問題的心理素質(zhì)與選擇能力。職業(yè)教育課程內(nèi)容的復(fù)雜性長(zhǎng)期以來被嚴(yán)重忽視，職業(yè)教育課程理論內(nèi)容的簡(jiǎn)單化、夠用化價(jià)值取向使得課程設(shè)計(jì)僅重視簡(jiǎn)單技能的培養(yǎng)和應(yīng)用，而缺乏對(duì)解決工作應(yīng)用條件、職業(yè)情境變化情況、不確定問題時(shí)的組合、變化與整體應(yīng)用的考慮。

知識(shí)的建構(gòu)性客觀與建構(gòu)是知識(shí)的一個(gè)重要維度。客觀主義有關(guān)知識(shí)的假設(shè)是：知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，有關(guān)世界的知識(shí)是可靠的，因此教學(xué)的目的就是通過教學(xué)使學(xué)生獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映像。職業(yè)教育課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)性、僵硬性與絕對(duì)真理性非常突出，就是客觀主義的反映，將知識(shí)看作是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，忽視了知識(shí)主要是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。這種知識(shí)觀最大的問題在于忽略了世界的無限復(fù)雜性以及作為認(rèn)識(shí)主體的人所具有的巨大能動(dòng)性。

知識(shí)的社會(huì)性個(gè)人與社會(huì)是知識(shí)的又一個(gè)十分重要的維度。前者將知識(shí)看作是居于個(gè)體內(nèi)部的，而后者則認(rèn)為知識(shí)是包含在團(tuán)隊(duì)或共同體中的。由于生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的勞動(dòng)是協(xié)同工作的群體活動(dòng)，所以處理好人際關(guān)系的能力，組織好所領(lǐng)導(dǎo)的工作群體的能力是高技能應(yīng)用型人才極為重要的素質(zhì)。因此，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力與工作組織能力、自覺性與主動(dòng)性、適應(yīng)能力與自信心，以便應(yīng)對(duì)不斷變化的環(huán)境。同時(shí)，職業(yè)學(xué)校教師知識(shí)的建構(gòu)也必須由教師共同體承擔(dān)。這樣的團(tuán)隊(duì)才能對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的心理與學(xué)習(xí)問題進(jìn)行有效干預(yù)和指導(dǎo)。這樣的教師共同體在高職院?？梢杂伞半p師型”教師、實(shí)訓(xùn)教師、外聘技術(shù)人員、實(shí)訓(xùn)中心管理教師、輔導(dǎo)員組成，未來還可以有專業(yè)的心理教師、校外專家等的參與，還應(yīng)包括課程專家、學(xué)生和家長(zhǎng)代表，其發(fā)展方向是教育共同體，同時(shí)可以作為課程開發(fā)與實(shí)施團(tuán)隊(duì)。相應(yīng)地，有關(guān)建立“學(xué)習(xí)共同體”、“學(xué)習(xí)者共同體”、“教師共同體”、“教育共同體”的問題也應(yīng)受到關(guān)注。

知識(shí)的默會(huì)性默會(huì)知識(shí)屬于個(gè)人，是在特殊情境中產(chǎn)生和使用、但不能通過符號(hào)或行為明確加以表達(dá)的知識(shí)。不僅表象、模糊的概念、價(jià)值觀與信仰往往是默會(huì)的、內(nèi)隱的，許多技能與專門技術(shù)也可能是內(nèi)隱的。大量新異的、創(chuàng)造性的知識(shí)往往是默會(huì)的、內(nèi)隱的，或者處于向外顯轉(zhuǎn)化的邊緣，知識(shí)創(chuàng)新取決于默會(huì)知識(shí)與外顯知識(shí)的相互作用與轉(zhuǎn)化。技能型人才在操作技能方面要求最高，在培養(yǎng)過程中需要占用大量教學(xué)時(shí)間，而我國(guó)的職業(yè)教育課程在

默會(huì)知識(shí)開發(fā)環(huán)節(jié)仍存在明顯的不足。

注釋：

①賀剛.真我假我——角色心理[M].北京：中國(guó)青年出版社，1993：16.

②徐國(guó)慶.轉(zhuǎn)變職校生的角色意識(shí)[J].職教論壇，2005，（3）.

③路海萍.高職生的自我意識(shí)及其教育對(duì)策[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2005，（11）：38-39.

④科恩.自我論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：19.

⑤科恩.自我論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：259.

⑥劉德恩.職業(yè)教育心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：28.

⑦王菊榮，王文.對(duì)培養(yǎng)學(xué)生解決不確定問題能力的探討[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2005，（2）：42.

作者簡(jiǎn)介：

高苑（1970—），女，陜西延安人，寧夏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻?jīng)濟(jì)管理。

閆寧（1972—），男，河北保定人，教育學(xué)碩士，寧夏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院計(jì)算機(jī)信息系副主任，講師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。