元認(rèn)知這個(gè)概念最早是由美國(guó)心理學(xué)家Ｆｌａｖｅｌｌ（1976）提出的，其實(shí)質(zhì)是以認(rèn)知過(guò)程本身的活動(dòng)為對(duì)象的認(rèn)知過(guò)程。此后許多專(zhuān)家學(xué)者的研究更是證明了元認(rèn)知在個(gè)體第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)、口頭交際、記憶、理解等認(rèn)知活動(dòng)中起著非常重要的作用。而詞匯是語(yǔ)言的建筑基石，Ｗｉｌｋｉｎｓ（1978）認(rèn)為：“沒(méi)有語(yǔ)法，人不能表達(dá)很多東西；而沒(méi)有詞匯，人們無(wú)法表達(dá)任何東西。”英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)對(duì)許多中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的“攔路虎”，能否通過(guò)系統(tǒng)的元認(rèn)知教學(xué)，從而對(duì)他們的詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行積極的影響呢？為此，筆者選取兩組高中二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，試圖來(lái)檢驗(yàn)元認(rèn)知策略與英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)性。

一、元認(rèn)知策略的相關(guān)理論

1．元認(rèn)知策略對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響

詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)需要不怕吃苦，長(zhǎng)期堅(jiān)持不懈的過(guò)程，詞匯習(xí)得過(guò)程是對(duì)單詞的音、字、詞、義進(jìn)行加工的復(fù)雜的心理過(guò)程。有效的詞匯學(xué)習(xí)不僅包括對(duì)單詞的識(shí)記，還包括運(yùn)用策略的知識(shí)和控制自己行為的能力。在智力等先天因素和教育環(huán)境等后天因素基本相同的情況下，不同的學(xué)習(xí)者之間的詞匯學(xué)習(xí)效果仍然存在較大的差異。許多研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)者所使用的學(xué)習(xí)策略存在著很大的不同：較不成功的學(xué)習(xí)者往往過(guò)多依賴(lài)教師，缺乏學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性，一個(gè)成熟的學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格和實(shí)際情況運(yùn)用有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，而且還能監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，需要及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法。所以，元認(rèn)知對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)有很關(guān)鍵的作用。元認(rèn)知策略的缺乏不僅對(duì)學(xué)生目前的學(xué)習(xí)制造障礙，而且會(huì)導(dǎo)致他們終身的學(xué)習(xí)能力的困難。

2．元認(rèn)知策略的訓(xùn)練

如何進(jìn)行元認(rèn)知策略的訓(xùn)練呢？從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，國(guó)內(nèi)外學(xué)者在策略訓(xùn)練模式方面做了許多有益的研究，Ｏｘｆｏｒｄ（1９90）把策略訓(xùn)練分為策略意識(shí)訓(xùn)練、一次性策略訓(xùn)練和長(zhǎng)期策略訓(xùn)練三種。而Ｏ’Ｍａｌｌｅｙ和Ｃｈａｍｏｔ（1９90）把策略訓(xùn)練分為融入式教學(xué)和直接式教學(xué)兩中，前者為把策略訓(xùn)練融入具體的語(yǔ)言課堂教學(xué)內(nèi)容中，后者指學(xué)習(xí)者并不知道這是學(xué)習(xí)策略，而后者指將策略學(xué)習(xí)的價(jià)值和目標(biāo)直接告知學(xué)習(xí)者。Ｗｉｌｌｉａｍｓ和Ｂｕｒｄｅｎ（1997）列舉了一些提前計(jì)劃和實(shí)時(shí)計(jì)劃的元認(rèn)知策略，如決定目標(biāo)、選擇方法、預(yù)測(cè)困難、提出疑問(wèn)、規(guī)劃、監(jiān)控、檢查、改正、評(píng)價(jià)結(jié)果等。王篤勤在綜合各種模式特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出了在課堂教學(xué)環(huán)境下含有五個(gè)層次，而且可循環(huán)使用的策略訓(xùn)練模式。（1）展示：交代所要訓(xùn)練的策略；（2）示范：示范策略的操作；（3）訓(xùn)練：提供材料對(duì)示范的策略進(jìn)行轉(zhuǎn)向訓(xùn)練；（4）評(píng)估：檢查學(xué)生對(duì)新策略的掌握情況；（5）擴(kuò)展：提供更多的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生綜合訓(xùn)練所學(xué)策略。由于這種模式簡(jiǎn)單明了，較適合沒(méi)有策略訓(xùn)練基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生使用。

二、研究方法

1．研究對(duì)象

本研究以泉州五中高二年級(jí)的部分同學(xué)為對(duì)象，其中參照組35人，實(shí)驗(yàn)組為32人。這兩個(gè)組的學(xué)生都至少有5年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并且他們的期中考試成績(jī)很相近。為了進(jìn)一步確認(rèn)這兩個(gè)組學(xué)生英語(yǔ)詞匯能力的相近程度，筆者在實(shí)驗(yàn)前對(duì)被試進(jìn)行了詞匯測(cè)試，結(jié)果表明兩組的詞匯學(xué)習(xí)水平?jīng)]有顯著差異。

2．研究工具

本實(shí)驗(yàn)使用的工具主要是兩份進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測(cè)和后測(cè)的詞匯能力試卷，其中考察的詞匯主要來(lái)源于現(xiàn)在使用的北師大版的高中英語(yǔ)新教材中的單詞。另一工具為ＳＰＳＳ（Ｓｔａｔｉｓｔｉｃａｌ Ｐａｃｋａｇｅ ｏｆ ｔｈｅ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ）10．0統(tǒng)計(jì)分析軟件包，用來(lái)對(duì)兩組的測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析。

3．實(shí)驗(yàn)過(guò)程

整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程持續(xù)了八周時(shí)間，每周四個(gè)課時(shí)。實(shí)驗(yàn)前，對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測(cè)，然后用ＳＰＳＳ10．0對(duì)兩組的成績(jī)進(jìn)行ｔ檢驗(yàn)，結(jié)果顯示兩組成績(jī)無(wú)顯著差異。接著在實(shí)驗(yàn)階段，兩個(gè)組都按正常的教學(xué)程序進(jìn)行教學(xué)，但對(duì)實(shí)驗(yàn)組同時(shí)進(jìn)行元認(rèn)知策略的教學(xué)，主要采取講座和直接教學(xué)的形式。先用講座的形式向?qū)W生介紹元認(rèn)知知識(shí)，幫助他們認(rèn)識(shí)到在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中各自的元認(rèn)知策略使用情況，隨后采取直接教學(xué)的方式隨堂進(jìn)行元認(rèn)知策略教學(xué)。教授的詞匯元認(rèn)知策略主要有：（1）預(yù)先計(jì)劃；（2）選擇性注意；（3）自我監(jiān)督；（4）自我評(píng)估。訓(xùn)練模式借鑒王篤勤（2002）的五個(gè)層次訓(xùn)練模式。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束階段，對(duì)兩個(gè)組的學(xué)生再次進(jìn)行詞匯水平測(cè)試，并進(jìn)行分析。

4．結(jié)果分析和討論

本實(shí)驗(yàn)前后測(cè)的成績(jī)用ＳＰＳＳ10．0進(jìn)行ｔ檢驗(yàn)，得到如下結(jié)果：實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)組的詞匯水平無(wú)顯著差異（ｔ＝0．475，ｐ＝0．636＞0．05），實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)組的詞匯水平有差異，ｔ值的顯著度小于0．05，兩個(gè)組的詞匯水平有明顯差別。

實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)差異比較

由以上的結(jié)果我們可以得出以下的結(jié)論：元認(rèn)知策略的培訓(xùn)對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，經(jīng)過(guò)為期八周的元認(rèn)知策略培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)水平有明顯的提高。

三、元認(rèn)知策略培訓(xùn)中應(yīng)注意的問(wèn)題

在通過(guò)元認(rèn)知策略培訓(xùn)提高學(xué)生自主能力的過(guò)程中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生起到幫助作用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，同時(shí)教師在實(shí)施詞匯元認(rèn)知策略的教學(xué)過(guò)程中，要根據(jù)實(shí)際情況來(lái)調(diào)整實(shí)施方案。筆者認(rèn)為有兩點(diǎn)需要注意：

其一，元認(rèn)知策略訓(xùn)練要與具體的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，不可孤立地教授策略，應(yīng)幫助學(xué)生將剛剛學(xué)到的策略或技能靈活地運(yùn)用到具體的情形中。在完成課堂教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)強(qiáng)化所學(xué)的策略，使學(xué)生體會(huì)到將策略系統(tǒng)化運(yùn)用于詞匯學(xué)習(xí)所帶來(lái)的好處。

其二，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知培訓(xùn)的時(shí)候還要注意到他們的人格特征，特別是對(duì)于學(xué)困生更是如此。學(xué)困生不僅在基礎(chǔ)知識(shí)技能和學(xué)習(xí)動(dòng)力方面相對(duì)較弱，而且往往不具備良好的人格特征。心理學(xué)研究表明，優(yōu)秀的人格特征能為元認(rèn)知的發(fā)展提供內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和更多的發(fā)揮認(rèn)知潛能的機(jī)會(huì)，同時(shí)也能為元認(rèn)知的發(fā)展創(chuàng)造良好的社會(huì)和心理環(huán)境（姚志強(qiáng)，1998）。而學(xué)困生在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中往往處于緊張焦慮、煩躁不安等不良情緒中，必然會(huì)影響或抑制個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的自我監(jiān)察、調(diào)節(jié)和評(píng)估等活動(dòng)的自覺(jué)性和積極性，最終也喪失了對(duì)語(yǔ)言材料的理解能力。因此，教師應(yīng)設(shè)法減少學(xué)生消極的語(yǔ)言焦慮，增強(qiáng)他們的自信心和自尊心，培養(yǎng)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中困難的忍耐性和克制性，以最終激發(fā)他們內(nèi)在的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

本研究通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了元認(rèn)知策略的訓(xùn)練對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)有顯著的作用，教師在教授認(rèn)知策略的同時(shí)不要忽略了元認(rèn)知策略，要讓他們知道在什么時(shí)候什么情況下使用哪些技能。另外，教師在教學(xué)中還應(yīng)該根據(jù)實(shí)際教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，發(fā)展自己的元認(rèn)知教學(xué)模式和方法。培養(yǎng)學(xué)生的詞匯元認(rèn)知策略將有助于他們自主學(xué)習(xí)能力的提高，而且這種積極的影響不僅會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的其他方面產(chǎn)生正遷移，也將會(huì)對(duì)其他學(xué)科乃至終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移。本研究也許可以給困境中的中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)提供一些借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

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