近幾年來，國內(nèi)學(xué)術(shù)界就教育均衡發(fā)展問題，從多個角度、多個層次進行了諸多探討，教育行政部門也作出了相應(yīng)的回應(yīng)。但在問題的討論、研究過程中，有幾個認(rèn)識上的誤區(qū)需要澄清。

誤區(qū)之一：教育均衡發(fā)展是指區(qū)域內(nèi)的均衡發(fā)展［1］

在教育均衡問題研究過程中，有相當(dāng)一部分學(xué)者認(rèn)為教育均衡發(fā)展是指區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展。實質(zhì)上，區(qū)域是一個非常寬泛的概念，它的外延不確定，內(nèi)涵又很豐富。在我國，通常所說的宏觀層次上的區(qū)域內(nèi)教育均衡主要是指東部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)范圍內(nèi)的教育均衡發(fā)展。但是就東部地區(qū)而言，受社會經(jīng)濟發(fā)展水平制約，廣西、安徽與北京、上海之間的教育是不能均衡發(fā)展的，西部區(qū)域內(nèi)陜西、重慶教育發(fā)展的水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于寧夏、青海、西藏的水平。宏觀區(qū)域內(nèi)省際間經(jīng)濟發(fā)展水平是不均衡的，既有的教育質(zhì)量狀況存在著多方面差距，決定了省際間教育的投入和發(fā)展的不均衡性。因此，僅憑教育科研人員的主觀意愿和國家宏觀調(diào)控手段，實現(xiàn)國家范圍內(nèi)教育整體上的均衡發(fā)展是不可能的。

宏觀層次上的區(qū)域是?。ㄖ陛犑校俜秶鷥?nèi)的教育均衡發(fā)展。但是，通常情況下，省域內(nèi)教育差距要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于省際間的教育差距［2］，省域內(nèi)中心城市的社會、經(jīng)濟、文化、教育的整體水平要高于其他地區(qū)。省域內(nèi)縣際間的經(jīng)濟差距是巨大的，縣域內(nèi)業(yè)已形成的教育差距十分明顯，決定了縣域間教育投入和教育發(fā)展的不平衡性。即便在北京范圍內(nèi)，北京市內(nèi)的教育與市郊的延慶、大興之間的教育差距很明顯，在寧夏范圍內(nèi)，由于經(jīng)濟和行政方面的原因，銀川市的教育發(fā)展水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于南部地區(qū)。因此，在短期內(nèi)，實現(xiàn)寧夏區(qū)域內(nèi)的教育均衡發(fā)展也是不現(xiàn)實的。

微觀層次上的教育均衡系指縣域內(nèi)教育均衡發(fā)展。但是，縣域內(nèi)的教育均衡也是困難的，城鄉(xiāng)教育資源不能均衡配置是縣域教育不能均衡發(fā)展的根源。城市的安逸、舒適、快捷和便利造成了社會行業(yè)發(fā)展的普遍性城市化傾向。教師是最重要的教育資源，教師的城市化趨向，使得農(nóng)村難以留住優(yōu)秀教師。教師的城市流動又帶動了農(nóng)村學(xué)生的城市性流動，使得城鄉(xiāng)間教育均衡變得異常困難。

因此，教育發(fā)展在本體上是不均衡的，教育均衡發(fā)展在整體上是不現(xiàn)實的。經(jīng)濟、教育發(fā)展的規(guī)律是自在、自由和不受限制的，決定了人們不能以行政手段、在短期內(nèi)改變經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性，也不能通過抑制發(fā)達(dá)地區(qū)的教育，實現(xiàn)教育發(fā)展的均衡性。社會發(fā)展的城市化、現(xiàn)代化取向，又在制約著縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。因此，現(xiàn)階段談教育均衡發(fā)展，不是要徹底消除教育的非均衡發(fā)展現(xiàn)狀，而是要避免通過行政手段，人為地繼續(xù)制造國內(nèi)基礎(chǔ)教育質(zhì)量上的差距，避免通過教育投入等手段，擴大教育的非均衡性。

誤區(qū)之二：教育非均衡發(fā)展是優(yōu)質(zhì)教育資源短缺造成的［3］

優(yōu)質(zhì)教育是針對教育質(zhì)量高低而言的。教育質(zhì)量是教育過程中學(xué)生身心狀態(tài)所能達(dá)到的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。教育質(zhì)量高低具有模糊性和不確定性。從內(nèi)容上講，教育質(zhì)量的要素，即從哪些方面衡量教育質(zhì)量沒有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。有的主張學(xué)校質(zhì)量是外在的大樓、設(shè)施和內(nèi)在教育效益的統(tǒng)一，有的主張優(yōu)質(zhì)教育追求的不是學(xué)校的建筑設(shè)施，衡量學(xué)校質(zhì)量的唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是教學(xué)效率。從評價標(biāo)準(zhǔn)上看，教育質(zhì)量的區(qū)分度以及評價指標(biāo)體系具有一定的相對性。從時空范圍上看，教育質(zhì)量還隨著時間、地點的變化而不斷變化，此時此地的質(zhì)量不代表彼時彼地的質(zhì)量［4］。因此，不能具體說明教育的非均衡發(fā)展就是教育資源短缺造成的。

從哲學(xué)角度分析，優(yōu)質(zhì)教育是教育的價值取向。追求優(yōu)質(zhì)教育、追求教育上的卓越是教育發(fā)展過程中的普遍主義傾向。因此，普及優(yōu)質(zhì)教育是要優(yōu)質(zhì)的教育繼續(xù)優(yōu)質(zhì)，使平庸的教育走向優(yōu)質(zhì)?！袄^續(xù)優(yōu)質(zhì)”的結(jié)果是優(yōu)質(zhì)的教育更加優(yōu)質(zhì)，因此，優(yōu)質(zhì)教育的形成和發(fā)展過程中，始終存在質(zhì)量上的剪刀差。永遠(yuǎn)不會出現(xiàn)平均主義的教育優(yōu)質(zhì)。優(yōu)質(zhì)教育的普及不意味著教育質(zhì)量的均衡發(fā)展。

從歷史視角和發(fā)展的眼光看，優(yōu)質(zhì)教育是一種過程，沒有最后的結(jié)果。如果要結(jié)果的話，優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的最后必將是優(yōu)質(zhì)教育在形式上的消失。在教育演進過程中，應(yīng)該說，從來沒有最好的教育，從來不會有最好的教育，只有更好的教育。因此，如果希望通過發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育取得教育上的均衡發(fā)展，教育將不能獲得最后的均衡。

從詞義上分析，沒有絕對的優(yōu)質(zhì)教育資源。優(yōu)質(zhì)教育是一種相對意義上的概念。優(yōu)質(zhì)教育是針對劣質(zhì)教育而言，優(yōu)質(zhì)教育普遍化的時候就不存在優(yōu)質(zhì)教育，也不存在劣質(zhì)教育。優(yōu)質(zhì)教育的存在正好說明了劣質(zhì)教育的存在。因此，從一定意義上說，優(yōu)質(zhì)教育的存在正是教育非均衡發(fā)展的原因。

從均衡發(fā)展的本義上分析，教育均衡并非是教育優(yōu)質(zhì)化以后的結(jié)果。優(yōu)質(zhì)教育的普遍化可以導(dǎo)致教育的均衡，平庸主義教育的普及化也可以形成教育的均衡。只不過優(yōu)質(zhì)教育的普及化是一種優(yōu)質(zhì)高效的教育均衡發(fā)展，平庸主義教育的普及化造就的是教育上的普遍主義的低效益，形成的是平庸教育的均衡化發(fā)展。

誤區(qū)之三：教育非均衡發(fā)展是過分追求教育效率的結(jié)果［5］

效率是一個關(guān)系范疇，反映的是人與其實踐對象之間的關(guān)系，而這種關(guān)系范疇的實質(zhì)是實踐的關(guān)系，即人（主體）在改造自然、社會、人自身（客體）過程中所具備的水平和能力，它表征著主體與客體所構(gòu)成的系統(tǒng)整體的功能和效能。

均衡是指社會資源在空間上的分布狀態(tài)，即社會資源在空間上的均等或者平等分布狀態(tài)?？傮w上來說，均衡又是社會公平、正義的范疇。

從教育學(xué)的角度考慮，教育的公平、教育的均衡發(fā)展與教育效率是內(nèi)在統(tǒng)一的。優(yōu)質(zhì)教育資源均衡形成的是整體的教育質(zhì)量和效益；優(yōu)質(zhì)教育資源不均形成的是局部的質(zhì)量和效益。教育的普及、推廣，讓全體社會成員接受教育，將大幅度和大規(guī)模提高教育的社會效益。如果二者是矛盾的，那就意味著提倡教育的均衡發(fā)展，是要放棄教育的質(zhì)量和效益。

一方面，教育均衡發(fā)展，將會消除學(xué)校之間質(zhì)量上的差距和分層現(xiàn)象，使薄弱學(xué)校不再因為薄弱而留不住優(yōu)質(zhì)的教師，薄弱學(xué)校不再因為沒有優(yōu)秀教師繼續(xù)薄弱；優(yōu)質(zhì)學(xué)校不再憑借歷史形成的優(yōu)勢肆意侵蝕弱勢學(xué)校，掠奪薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)的師生資源，從而從真正意義上實現(xiàn)學(xué)校之間的平等發(fā)展。這種平等將會大大激發(fā)起薄弱學(xué)校教師的教育、教學(xué)熱情，也能煥發(fā)薄弱學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，實現(xiàn)普遍的教育、教學(xué)質(zhì)量和效益。另一方面，教育間的均衡發(fā)展，將會提高農(nóng)村人對農(nóng)村教育的信心，激發(fā)起農(nóng)村人的教育動力，大面積提高農(nóng)村教育質(zhì)量。農(nóng)村教育質(zhì)量的提高，又可以消除城鄉(xiāng)之間教育質(zhì)量上的差距，從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)普遍的教育效率。城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，意味著城鄉(xiāng)教育數(shù)量上的均衡，也意味著城鄉(xiāng)教育質(zhì)量上的均衡。因此，教育均衡提高了城鄉(xiāng)普遍的教育質(zhì)量和效益，教育不均形成的則是城市片面的教育質(zhì)量和效益。農(nóng)村教育質(zhì)量與效益的提高，則必將能為農(nóng)村教育贏得廣泛的社會聲譽。這又可以吸引優(yōu)秀教師到農(nóng)村從事農(nóng)村教育事業(yè)，也可以穩(wěn)定當(dāng)?shù)氐膸熧Y隊伍，穩(wěn)定和吸引當(dāng)?shù)氐膬?yōu)秀學(xué)生就地讀書，這反過來又平衡了城鄉(xiāng)教育質(zhì)量。

因此，在總體上，教育的公平、均衡與教育的效益與質(zhì)量是統(tǒng)一的。教育的公平與均衡能在最大程度上保護教育中的弱勢群體。教育的公平與均衡，將使教師中的弱勢群體、薄弱學(xué)校中教師群體的貢獻與所得取得一致，從而激發(fā)他們工作、學(xué)習(xí)的積極性；教育不公平、不均衡，將無法保障農(nóng)村地區(qū)、薄弱學(xué)校中弱勢教師群體的既得利益。當(dāng)他們的貢獻與所得大相背離的時候，這些學(xué)校、這些地區(qū)教師的工作積極性就會大大受到挫折，從而降低了教育、教學(xué)效率。

教育公平、均衡與教育效率的統(tǒng)一，體現(xiàn)了教育中科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，體現(xiàn)了教育中工具理性與價值理性的統(tǒng)一。因此，在教育均衡中追求教育效率，在提高教育效率的過程中注意教育的均衡，應(yīng)成為教育發(fā)展的理想和現(xiàn)實。

從社會活動的整個過程來說，社會公平、均衡與社會效率雖然是人類社會追求的雙重價值目標(biāo)，但本質(zhì)又是內(nèi)在一致的。一方面，社會公平與均衡是社會效率的唯一的合法源泉。效率的取得固然取決于一系列因素的有機組合，但最根本的還取決人的積極性和創(chuàng)造性。而人的積極性與創(chuàng)造性不僅來自對精神和物質(zhì)財富的追求，就其合法性與持久性來說，只能來自社會的公平機制。任何由不公平的社會機制帶來的效率是不可能長久的，也是與人類文明相悖的。另一方面，社會效率也要求推動社會公平、均衡機制的建立、維持和變革。一種社會制度是否公平，關(guān)鍵并不是看它是否符合某個政治黨派的利益需求，而是看它能否激起各社會利益群體的巨大的工作、學(xué)習(xí)熱情，帶來持久的社會效率。因此，社會公平、均衡與效率并不是非此即彼、魚與熊掌不可兼得，而是內(nèi)在地聯(lián)系在一起，是可以相互協(xié)調(diào)、相得益彰的。

參考文獻

［1］ 文吉吉．促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展．教育科學(xué)研究，2006．

［2］ 楊東平．中國教育公平的理想與現(xiàn)實．北京：北京大學(xué)出版社，2006．

［3］ 沙培寧．聚焦優(yōu)質(zhì)教育：基礎(chǔ)教育的使命——努力辦好優(yōu)質(zhì)教育學(xué)術(shù)研討會綜述．中小學(xué)管理，2004．

［4］ 王毓王旬．關(guān)于優(yōu)質(zhì)教育的理性思索．當(dāng)代教育科學(xué)，2004．

［5］ 苗慶紅．關(guān)于教育公平和效率的理論分析．經(jīng)濟師，2001．

［6］ 王海明．公正平等人道——社會治理的道德原則體系．北京：北京大學(xué)出版社，2000．

（責(zé)任編輯關(guān)燕云）