一、課程資源開發(fā)的現(xiàn)實(shí)性

1．課程資源開發(fā)的意識(shí)薄弱

由于課程資源是個(gè)新生事物，對(duì)很多老師來講，還是一個(gè)幾乎完全陌生的概念。他們已經(jīng)習(xí)慣了執(zhí)行課程，面對(duì)賦予自己的開發(fā)課程權(quán)力顯得不知所措；還有些老師和管理者對(duì)課程資源存在一種狹窄化的理解傾向，認(rèn)為課程資源就是客觀條件，在條件不具備的情況下，就一味苛責(zé)埋怨，對(duì)于處在自己周圍的那些豐富的課程資源置若罔聞。

2．課程資源開發(fā)的主體單一

由于歷史和現(xiàn)實(shí)的一些原因，我們的課程以前基本上是由課程專家制定的，采取的是一種自上而下的行政取向即忠實(shí)取向，處于中間階段的教師和處于基層的學(xué)生只是被動(dòng)按照專家的意思進(jìn)行理解，缺乏主體參與意識(shí)和開發(fā)能力。這幾年，也在不斷地向基層教師宣傳具有全員參與性質(zhì)的相互調(diào)適取向和締造趨向，雖然也有些改觀，但效果并不是特別明顯。根深蒂固的課程霸權(quán)思維有待進(jìn)一步改變。

3．課程資源開發(fā)的內(nèi)容僵化

出于對(duì)客觀知識(shí)的迷信，很多人把教材當(dāng)作唯一的課程資源。一提到開發(fā)課程資源，就會(huì)自然地聯(lián)想到怎樣編訂教材，怎樣從國外進(jìn)口原版教材。這就形成了傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中的教師“教教材”、學(xué)生“學(xué)教材”現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的具體原因，就在于用一種僵化的思維理解教材、理解知識(shí)，人為地割裂學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，沒能對(duì)校內(nèi)資源（知識(shí)）與校外資源（知識(shí)）進(jìn)行協(xié)調(diào)和整合，以教材呈現(xiàn)出的顯性知識(shí)和以校園文化為主的隱性知識(shí)之間更是缺乏有機(jī)的聯(lián)系。所以，在一種原子化知識(shí)觀的指導(dǎo)下，課程資源開發(fā)的內(nèi)容注定是支離破碎的。

4．課程資源開發(fā)的目標(biāo)針對(duì)性不強(qiáng)

學(xué)生能力的提高是課程資源開發(fā)的終極目標(biāo)。而這一點(diǎn)，卻沒有很好的重視。在開發(fā)過程中，究竟培養(yǎng)學(xué)生的哪些素質(zhì)？是知識(shí)？技能？抑或情感、態(tài)度、價(jià)值觀？而這些素質(zhì)跟要開發(fā)的課程資源之間能不能建立起必然的聯(lián)系？現(xiàn)實(shí)情況是，我們?cè)谶@邊高呼素質(zhì)教育，那邊卻在埋頭進(jìn)行著課程資源開發(fā)，都在各說各話。

二、課程資源研究的生態(tài)適切性

課程資源的內(nèi)涵與外延非常廣泛，從構(gòu)成要素來看，包括課程思想資源、課程知識(shí)資源、課程財(cái)物資源、課程人力資源、課程網(wǎng)絡(luò)資源；從層面看，其包括國家課程資源、地方課程資源和學(xué)校課程資源［1］。認(rèn)真研究這些課程資源，可以發(fā)現(xiàn)它們具有如下特點(diǎn)：其一，待定性。這些龐雜的課程資源其實(shí)就如礦藏一樣，在沒有開發(fā)和利用之前，它們是沒有什么價(jià)值的。這就需要教育主體依據(jù)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論對(duì)其進(jìn)行過濾和篩選；其二，動(dòng)態(tài)性。在不同的背景下，包括空間和時(shí)間，課程資源是否存在以及價(jià)值大小是處于不斷的變化之中，不存在一勞永逸的課程資源；其三，開放性。知識(shí)是能夠相互包容的，科學(xué)知識(shí)不排斥社會(huì)知識(shí)，也不排斥人文知識(shí)，相反也是如此。各類課程資源之間可以兼容并蓄，進(jìn)行有效的整合。

從上面的分析我們可以看出，課程資源是個(gè)有機(jī)的整體，是個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。這符合生態(tài)學(xué)的思維，也就是說課程資源是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。所謂生態(tài)學(xué)是指研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間相互關(guān)系的科學(xué)。1869年，德國生物學(xué)家海克爾首次提出生態(tài)學(xué)一詞，定義為研究有機(jī)體彼此之間以及整體與環(huán)境之間交互關(guān)系的一門科學(xué)［2］。不過，由于一些歷史的原因，這門學(xué)科直到20世紀(jì)中期才開始獲得大的發(fā)展，并輻射到其他學(xué)科。課程就是在70年代以后開始受生態(tài)學(xué)的影響，出現(xiàn)了課程生態(tài)學(xué)。真正使課程生態(tài)學(xué)研究走向正軌的當(dāng)屬卡普拉，他于1982年發(fā)表的《轉(zhuǎn)折點(diǎn)：科學(xué)、社會(huì)和新文化》就很有代表性。他指出唯科學(xué)理論和方法會(huì)導(dǎo)致人性的毀滅，呼吁人們采取科學(xué)與人類精神相結(jié)合的后世界觀，將人類的生活世界堪稱一個(gè)相互依存的整體，用生態(tài)學(xué)的世界觀來設(shè)計(jì)課程［3］。就價(jià)值取向看，生態(tài)學(xué)給我們提供的最重要的觀念是整體觀、系統(tǒng)觀和聯(lián)系觀。

用生態(tài)學(xué)的視角審視課程資源，它具有生態(tài)的適切性。具體來講，首先，具有理論的適切性，即生態(tài)學(xué)的原理、課程和課程資源理論有很多相似點(diǎn)，都是一個(gè)整體和系統(tǒng)，同時(shí)它們二者之間在價(jià)值取向上也基本趨同，都追求一種合力；其次，具有實(shí)踐的適切性，即經(jīng)過生態(tài)主義指導(dǎo)下的課程資源能不能運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去，能不能反映現(xiàn)實(shí)需要，符合教師、學(xué)生與學(xué)校的要求?，F(xiàn)實(shí)課程資源開發(fā)過程中出現(xiàn)的一系列弊端，都迫切需要這么一種可持續(xù)性的、生態(tài)性的開發(fā)視角；再次，具有方法的適切性，即開發(fā)課程所采取的方法是否符合教育規(guī)律，在此基礎(chǔ)上是否具有靈活性和針對(duì)性，是否符合地方特色、學(xué)校特色、課程特色、師生特色。

1．整體性

生態(tài)學(xué)打破了傳統(tǒng)二元論的思維模式，挑戰(zhàn)和突破了現(xiàn)代主義所設(shè)立的人與自然、人與社會(huì)、人與自我的二元對(duì)立。主體與客體、科學(xué)與人文從來都不是孤立的、單個(gè)的，它們總是被組織在集群、系統(tǒng)之中，處于整體和復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)中。整體性的課程資源也是這樣。具體表現(xiàn)為：其一，多元。傳統(tǒng)那種把教材當(dāng)作是唯一的課程資源的做法已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需求，迫切需要將資源來源多元化；其二，聯(lián)系。課程資源的研究要面向?qū)W生、教師、社會(huì)、生活、世界、文化，這些要素之間是相互聯(lián)系著的；其三，平衡。生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)整體，里面的各個(gè)“子整體”除了要多元、聯(lián)系以外，還應(yīng)彼此之間保持一種發(fā)展性的平衡，而不是片面地只重視某個(gè)方面。譬如，校內(nèi)資源與校外資源的平衡、學(xué)生素質(zhì)（情感、體質(zhì)、審美、道德和智力）的平衡、課程開發(fā)主體的平衡。當(dāng)然，平衡不意味著平均。各個(gè)資源在不同的階段、不同的語境下還是有所側(cè)重的，但整體性的要求不可忽視。

2．動(dòng)態(tài)性

生態(tài)課程是一個(gè)不斷運(yùn)動(dòng)和生成的過程，不能把課程資源理解成一個(gè)靜止的文本。雷尼爾批判了教育上的形而上學(xué)和缺少對(duì)整體相互聯(lián)系的重視，提出“神圣循環(huán)”的方法，它象征著和諧以及對(duì)生命形成于一系列的循環(huán)運(yùn)動(dòng)中的信念［4］。這種循環(huán)運(yùn)動(dòng)就是主體之間、主體與文本之間不斷進(jìn)行對(duì)話的過程。教師和學(xué)生在課程的實(shí)施中，應(yīng)該主動(dòng)地參與對(duì)教材的解釋，在各自認(rèn)識(shí)和感受的基礎(chǔ)上，形成一種相互對(duì)話的關(guān)系，彼此傾聽和分享對(duì)方的認(rèn)識(shí)成果。只有認(rèn)真研究課程教學(xué)過程中此類動(dòng)態(tài)生成的資源，課程資源開發(fā)和利用才能由表層走向深刻，課程資源的豐富內(nèi)涵才能真正體現(xiàn)出來。

3．開放性

系統(tǒng)與外界隔離，便只有能量交換而沒有物質(zhì)交換，這是封閉系統(tǒng)。泰勒的課程模式就是一個(gè)典型的封閉系統(tǒng)。此類模式在進(jìn)行資源開發(fā)時(shí)以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)科知識(shí)為中心的，整個(gè)的知識(shí)來源十分單一，缺乏社會(huì)、自然、文化和主體之間的資源轉(zhuǎn)換和信息交融。美國學(xué)者多爾對(duì)此封閉的課程模式進(jìn)行了批判，提出了“4Ｒ”理論，主張讓課程成為開放系統(tǒng)。我們?cè)谏鷳B(tài)模式的指導(dǎo)下，要突破泰勒的選擇課程資源時(shí)的目標(biāo)傾向，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主體了解和選擇資源的過程，使主體和文本（知識(shí)）之間能相互包容。生態(tài)課程論的學(xué)者斯拉特瑞認(rèn)為，開發(fā)資源過程中，為了理解知識(shí)，必須親密體驗(yàn)。認(rèn)知者不能與認(rèn)知對(duì)象相分離，意義不能與引起該意義的經(jīng)驗(yàn)情景相分離［6］。

4．自組織性

自組織性就是指系統(tǒng)自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)、自我發(fā)展和自我運(yùn)動(dòng)的過程。自然界中的組織不應(yīng)也不能通過中央管理得以維持，秩序只有通過自組織才能維持。具體到課程當(dāng)中，就是相信每個(gè)個(gè)體身上都存在著一種重要發(fā)展力量，這些力量可以充分發(fā)揮，而趨向自我完善。因此，課程資源不是包裹，可以由教師任意裝配而傳遞給學(xué)生，它需要教師進(jìn)入課程資源世界，進(jìn)入學(xué)生的世界，并引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入課程資源世界，進(jìn)入自己的世界，這是一個(gè)具有“我—你”性質(zhì)的生活世界。在這個(gè)生活世界中，師生能自由、自在和自為。

三、課程資源開發(fā)的生態(tài)學(xué)視角

1．課程主體資源的生態(tài)性

課程資源具有不確定性和未完成性，只有通過主體的發(fā)掘和開發(fā)才能顯現(xiàn)價(jià)值。以前，我們的課程開發(fā)模式是大一統(tǒng)式的，課程專家決定一切。可是，我們逐步認(rèn)識(shí)到這些專家雖然擁有知識(shí)權(quán)威和理論素養(yǎng)，但缺乏實(shí)踐性，脫離教師和學(xué)生的生活世界。生態(tài)學(xué)的課程思維就是要改變過去那種過于強(qiáng)調(diào)忠實(shí)取向的課程開發(fā)模式，加大對(duì)相互調(diào)試取向和締造取向的了解，使一線教育工作者、學(xué)生，以及廣大社區(qū)人員也能參與到課程開發(fā)的過程中來，使課程開發(fā)主體盡可能的多元化。當(dāng)然，這些人力資源所發(fā)揮的作用是不一樣的，具有差異性，我們關(guān)注的是一種教育性的合力。生態(tài)性的課程主體資源開發(fā)在一定程度上就如“全員參與”開發(fā)。它是以學(xué)生為中心，以教師為主體，以專家為顧問，以教育行政工作者、家長和社區(qū)人員為伙伴，凝聚各種力量，形成教育合力以共同進(jìn)行課程資源開發(fā)［8］。

2．課程知識(shí)資源的生態(tài)性

選擇什么樣的知識(shí)資源實(shí)際上跟我們對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解密不可分。傳統(tǒng)課程研究中，知識(shí)被界定為客觀性、普遍性和中立性［8］。相對(duì)應(yīng)的是科學(xué)知識(shí)、大一統(tǒng)的知識(shí)和顯性知識(shí)。在這個(gè)背景下，課程內(nèi)容被當(dāng)作客觀知識(shí)，需要由教師灌輸給學(xué)生，這就無形當(dāng)中樹立了教師是知識(shí)傳遞者的形象。在傳統(tǒng)課程的研究中，課程知識(shí)是封閉的，知識(shí)之間、主體與知識(shí)之間缺乏理解和對(duì)話。對(duì)傳統(tǒng)課程（現(xiàn)代主義課程）進(jìn)行批判繼承的生態(tài)主義課程研究則把課程知識(shí)理解為文化性、境域性和價(jià)值性。這就突破了對(duì)課程知識(shí)理解中的靜止和僵化的思維模式，以人文、本土和個(gè)性化的視角擴(kuò)充了課程知識(shí)的內(nèi)涵和外延，使我們的教材內(nèi)容呈現(xiàn)的不僅僅是一些反映客觀規(guī)律的科學(xué)知識(shí)、大一統(tǒng)的知識(shí)和顯性知識(shí)，而且還應(yīng)該呈現(xiàn)具有濃郁地方特色、價(jià)值特色和人本特色的人文知識(shí)、本土知識(shí)以及隱性知識(shí)。把書本知識(shí)當(dāng)作是唯一的課程資源，忽視人文知識(shí)、地方知識(shí)、校本知識(shí)和個(gè)性化知識(shí)的做法是不足取的。在生態(tài)學(xué)的視野下，課程知識(shí)之間是相互聯(lián)系的，處于不斷的發(fā)展、生成中，不存在包攬一切的普遍真理，對(duì)學(xué)生發(fā)展來講，它們都有各自存在的價(jià)值和意義。

3．課程經(jīng)驗(yàn)資源的生態(tài)性

在進(jìn)行課程資源開發(fā)的時(shí)候，除了要考慮知識(shí)方面的來源，還要重視教師和學(xué)生自身的主體意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。而長期以來，由于課程設(shè)計(jì)上的封閉性，教師缺少課程資源的合法決策權(quán)力，因而也就缺少相應(yīng)的能力，教師和學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等豐富的素材性課程資源統(tǒng)統(tǒng)被排斥在教學(xué)過程之外［9］。因此，課程資源開發(fā)應(yīng)重返經(jīng)驗(yàn)世界，找回失落的主體意識(shí)，確立一種新的課程生態(tài)觀。在這里，師生各自的生活世界都是寶貴的課程資源。這種生活世界有別于以書本知識(shí)為主的科學(xué)世界，是具體的、直觀的、現(xiàn)實(shí)的、歷史的，因而也是豐富的，它以人性為基礎(chǔ)，以經(jīng)驗(yàn)為表現(xiàn)形式。具體來講，課程應(yīng)該向?qū)W生開放，尊重個(gè)人的人格、尊嚴(yán)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀，重視他們的生活經(jīng)歷（家庭生活經(jīng)歷、社會(huì)活動(dòng)經(jīng)歷、學(xué)校生活經(jīng)歷）以及知識(shí)儲(chǔ)備與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都不是單純的接收器，他們會(huì)根據(jù)自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識(shí)，并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義。這些源于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)都是取之不盡、用之不竭的課程資源。如有的學(xué)生擅長音樂、有的學(xué)生喜歡運(yùn)動(dòng)、有的學(xué)生熱衷舞蹈等。如果教師能仔細(xì)觀察每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，并加以利用，就能有助于課程資源開發(fā)。

在開發(fā)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)資源的同時(shí)，教師自身的經(jīng)驗(yàn)、理解、智慧等個(gè)性化的課程資源也應(yīng)該自然地進(jìn)入到教學(xué)過程。否則，學(xué)生的一些個(gè)性化的資源不但不能得到有效的開發(fā)和利用，而且也會(huì)使整個(gè)教育教學(xué)過程變成一種輸入和輸出的工業(yè)程序，這個(gè)程序除了進(jìn)行封閉的考試以外，與生活無關(guān)、與人性無關(guān)。其實(shí)，教師的經(jīng)驗(yàn)參與課程開發(fā)的過程就是直接與學(xué)生進(jìn)行交流和溝通的過程，這種交流和溝通是以經(jīng)驗(yàn)為紐帶的“視閾融合”，是推動(dòng)課程實(shí)施、達(dá)成課程目標(biāo)的動(dòng)態(tài)生成的課程資源。這一切有賴于師生之間保持一種生態(tài)的對(duì)話和平衡。

4．課程網(wǎng)絡(luò)資源的生態(tài)性

與其他課程資源相比，網(wǎng)絡(luò)是一種最近幾年發(fā)展十分迅速的資源。課程的網(wǎng)絡(luò)資源包括兩層含義：其一，網(wǎng)絡(luò)作為一種課程資源。隨著電腦的普及，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)進(jìn)入到校園，網(wǎng)絡(luò)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)成為師生生活的一部分。教師和學(xué)生可以通過各種途徑獲得網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，這種知識(shí)包括網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)本身的知識(shí)和通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)到的信息與資源，它們都可以成為教學(xué)活動(dòng)資源的一種重要組成部分，網(wǎng)絡(luò)知識(shí)大大彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程資源的不足。其二，網(wǎng)絡(luò)作為一種課程整合資源。網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)平臺(tái)，它可以為其他課程資源的協(xié)調(diào)與整合作出更多的貢獻(xiàn)。具體來說，它可以整合主體資源（人力資源）和校內(nèi)校外資源。由于網(wǎng)絡(luò)具有交互性的特點(diǎn)，課程專家、教師和學(xué)生之間可以通過網(wǎng)絡(luò)就課程開發(fā)當(dāng)中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行交流和溝通，教師和學(xué)生可以在第一時(shí)間將自己教學(xué)當(dāng)中的一些心得體會(huì)及時(shí)匯報(bào)給課程專家，這樣在課程開發(fā)和實(shí)施過程中就不會(huì)出現(xiàn)過去那種片面的從上到下的行政傾向，課程民主和教學(xué)民主的落實(shí)就有了現(xiàn)實(shí)的可操作性。就整合校內(nèi)校外資源的角度來講，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展可以打破校內(nèi)和校外資源的劃分界限，使彼此之間交流和共享成為可能。

總之，生態(tài)學(xué)提供給我們的不但是一個(gè)理論框架，而且也是一種思維方式，它可以幫助我們了解課程資源，合理地開發(fā)和利用課程資源，促使課程研究和實(shí)踐獲得和諧發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯關(guān)燕云）