有這樣一個(gè)說法，中國教師常用的問題是：“甲午戰(zhàn)爭(zhēng)哪一年爆發(fā)？”“簽訂什么條約？”“割讓多少土地？”“賠多少銀兩？”“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的起因是什么？”……而日本老師的問題卻是：“19世紀(jì)日本跟中國打了一仗（甲午戰(zhàn)爭(zhēng)），20世紀(jì)日本又跟中國打了一場(chǎng)（抗日戰(zhàn)爭(zhēng)），21世紀(jì)如果中國跟日本開戰(zhàn)，你認(rèn)為會(huì)在什么時(shí)候，可能的遠(yuǎn)因和近因在哪里？在這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，日本打贏的幾率有多大？如果輸，會(huì)輸在什么地方？”相比之下，可以看出：中國教師的問題設(shè)計(jì)缺乏啟發(fā)性，只停留在解釋和闡明這兩個(gè)層面上，而沒有提升到應(yīng)用、洞察的層面上來。長此以往，學(xué)生沒有運(yùn)用自己的語言表述思想的機(jī)會(huì)，思維發(fā)展將會(huì)受到限制。那么，如何使問題的設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性呢？

使用曲問。直接而又正面地提出問題，往往激發(fā)不起學(xué)生的興趣，但采用迂回式提出問題，則可以促使學(xué)生積極思考。如在學(xué)習(xí)“清朝滅亡和袁世凱篡奪革命果實(shí)”時(shí)，有老師設(shè)計(jì)的問題是：“袁世凱是怎樣篡奪革命果實(shí)的？”另一位教師則問：“孫中山奮斗了十幾年才建立起中華民國，可勝利果實(shí)卻落到袁世凱手中，這是為什么？”由于改變了問法，就使其中包含著多種誘答因素，因而學(xué)生討論熱烈。

使用逆問。就是是利用事物之間相反相成的矛盾關(guān)系去設(shè)計(jì)問題，變“順”為“逆”。例如，在學(xué)習(xí)《中華民國成立》這一節(jié)課時(shí)，可設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題：“有人認(rèn)為，如果孫中山不把臨時(shí)大總統(tǒng)之位讓給袁世凱，辛亥革命就會(huì)成功。有人認(rèn)為，即使這樣也不可能成功。你怎樣認(rèn)為？”這種問題由于提供了正反對(duì)比的觀點(diǎn)，擴(kuò)大了信息反差，構(gòu)成了矛盾情境，更便于啟發(fā)學(xué)生多角度思考。

引導(dǎo)換位思考。即讓學(xué)生假設(shè)自己是歷史上的某一人物，設(shè)身處地展開想象，以加深對(duì)歷史的理解。例如關(guān)于漢武帝與匈奴戰(zhàn)爭(zhēng)的內(nèi)容，可設(shè)計(jì)一題：“漢武帝時(shí)代，一位中級(jí)軍官在參加征伐匈奴的重大戰(zhàn)役期間寫了一封家書，敘述所見到的事物和感想。請(qǐng)你來完成這封家書?！边@就把學(xué)生的思維引向了深入，從而更好地品味當(dāng)時(shí)的歷史情景。

引導(dǎo)步步深究。這一條是說要不斷增大問題的容量和難度。如在學(xué)習(xí)儒家文化的發(fā)展時(shí)，可設(shè)計(jì)如下問題：“儒是什么意思？”“這一階層為什么要與王權(quán)結(jié)合才能發(fā)揮其用武之地？”“它在戰(zhàn)國、秦、漢時(shí)期有什么不同的遭遇？為什么？”“它在以后的各個(gè)時(shí)期又有什么發(fā)展？”“今天我們?nèi)绾螌?duì)待儒家文化？”再如，學(xué)習(xí)《北宋東京城布局》時(shí)，說東京城打破了“坊”“市”之限，出現(xiàn)了“夜市”“瓦肆”等，可以據(jù)此設(shè)計(jì)出系列問題：①“坊”“市”不分的形成說明了什么？②夜市、曉市、魚市的出現(xiàn)又說明了什么？③馬克思說：“商業(yè)依賴城市的發(fā)展，城市的發(fā)展也要以商業(yè)為條件，這是不言而喻的。”請(qǐng)以北宋為例，評(píng)價(jià)馬克思這一觀點(diǎn)。這樣步步深究，學(xué)生得到多方面的訓(xùn)練。當(dāng)然，加大容量和難度要考慮到學(xué)生的智力和接受能力，讓學(xué)生能夠“跳一跳，摸得到”。

（責(zé) 編 辛 欣）