眾所周知，在閱讀課堂上，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，文本則是學(xué)習(xí)的客體。人們常說，讀一本好書就好像是在和一個高尚的人談話。實際上，有些“談話”學(xué)生聽不懂，有些則短時間內(nèi)懂得不多、悟得不深；還有些是學(xué)生一時不愿聽。這就需要教師介入學(xué)生和文本之間的“對話”。在學(xué)生和文本之間，教師既應(yīng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求，又應(yīng)對文本有比較深刻的認(rèn)識（有時需借助參考資料），教師有責(zé)任、有義務(wù)將文本內(nèi)容的精髓、表達(dá)的妙處介紹給學(xué)生，在學(xué)生與文本“對話”的過程中穿插進(jìn)行師生對話，充當(dāng)學(xué)生與文本之間的媒介，起到穿針引線和催化的作用。

要當(dāng)好先生，需先當(dāng)好學(xué)生。教師要熟知課程標(biāo)準(zhǔn)對各年級學(xué)生的要求，熟知學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況，以便根據(jù)實際情況確定教學(xué)目標(biāo)。教師更要鉆研教材，通覽整個初中學(xué)段的教材，明確其編排體系、編輯意圖，以便決定教學(xué)中的側(cè)重和取舍。同一篇文章在不同的編排體系中，被賦予的作用不同，教法當(dāng)然也應(yīng)不同。比如《藤野先生》，在以往的初中語文教材中被編入散文單元，教學(xué)時就要抓住“形散而神不散”的特點，重點抓所寫事件與作者的愛國主義思想感情的聯(lián)系；而在上一套人教版初中語文教材中，則按回憶錄編排的，教學(xué)中就應(yīng)抓住課文所回憶的人物（藤野先生），剖析正面或側(cè)面表現(xiàn)他性格、品質(zhì)的事例來理解人物的精神品質(zhì)。再如《社戲》，在以往的教材中均被編入了寫人的記敘文（小說）單元，教學(xué)中大多是抓住雙喜、阿發(fā)等人物進(jìn)行分析；而在蘇教版新教材中被編入民俗單元，這就需要教師努力引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中的民俗因素，從中受到文化熏陶，再進(jìn)一步探討作者是如何通過寫人記事反映這些民俗的，并盡可能結(jié)合當(dāng)今身邊的民俗，學(xué)習(xí)課文的寫法，將這些民俗介紹出來。

鉆研教材更重要的任務(wù)是研讀課文。學(xué)生要學(xué)習(xí)諸多學(xué)科，教師則只須專注于所教學(xué)科，又有比較豐富的資料可供參考，這就為研讀提供了便利。研讀的基本要求是實現(xiàn)與作者的溝通，這就要求通過文本閱讀，明確作者寫了什么、怎么寫的，進(jìn)而明白作者的寫作背景和意圖。在理解的過程中，教師應(yīng)該先受感染，先得熏陶，在讀懂的基礎(chǔ)上再深入探究，提出和解決問題，比如閱讀的難點何在、重點如何把握、學(xué)生一旦遇到疑難如何點撥等。心里有譜了，在閱讀教學(xué)中才能游刃有余、從容應(yīng)對。

需要提醒的是，教師在鉆研教材時不能僅局限于課本，把思路、視野束縛于課本提供的思維空間之中。應(yīng)該能從一篇具體的課文拓展開去，讀同一作者同一時期的相關(guān)文章，讀作者的生平和所處時代的有關(guān)介紹，甚至還要讀與本文相似、相近甚至是相反的有關(guān)聯(lián)的文章，以加深對課文的深刻領(lǐng)會，并加以選擇、拓展為校本教材的內(nèi)容，為提高學(xué)生舉一反三的能力服務(wù)。

與此同時，教師在這個過程中，不能喧賓奪主，不要過分地表現(xiàn)自己。如語文教師如果有音樂、美術(shù)等方面的特長時，在有助于學(xué)生閱讀的前提下，“適當(dāng)?shù)芈兑皇帧笔强梢缘模绻环謭龊?、不看需要而盡展自己所長，那就是賣弄，不宜提倡。

（責(zé) 編 木 子）