好的閱讀是一場精神的對話、一次心靈的旅程?！陡咧姓Z文新課程標準》中的基本理念有一條是“注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，引導學生對自然、社會和人生具有更深刻的思考和認識”。據(jù)此，高中語文課堂教學的“深度”應該是教學追求的較高層次了。

新課標要求語文教學有深度，深在哪里呢？我想不外乎以下三個方面：一是“識”，在閱讀中拾級而上，獲取豐厚的知識與學養(yǎng)。二是“悟”，在博聞廣見的基礎上的透徹之悟，而非一知半解之悟。三是“思”，古人講“熟讀細參”，就是“熟讀”之后的深思熟慮。學生應該在閱讀中思考，在思考中閱讀，在閱讀中直達問題的核心，找到進一步解釋與闡發(fā)的可能。

我曾經(jīng)看過一位教師上《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》公開課的課堂實錄。教師通過歷史上人們對孔子的不同評價和“批林批孔大會”的小故事，讓學生認識到孔子的歷史影響，透過特定歷史時期的荒唐事件，從中分析一些人性的弱點。接著向?qū)W生介紹《世界公民的理想生活》《一個女孩的理想》兩則緊扣《侍坐》一章中曾皙的理想的故事。因材料生動有趣，學生探究的積極性很高，討論熱烈，發(fā)言頗為深刻。有了這些引導墊底后，教師布置了《歷史》話題的文段寫作，此時，學生感到有話可說、有感可發(fā)，從而寫出了不少優(yōu)秀文段。

仔細分析這則課堂實錄，我覺得教師的預設起到了至關重要的作用。當前的高中語文閱讀教學中，不少“深度閱讀”多在文本的意義指向諸如文化、人性、歷史、道德、審美等方面進行一些挖掘。在一定程度上說，它首先是教師拓寬了文本的疆界，繼而引導學生的閱讀認識與審美判斷。很多情況下，深度閱讀可以掙脫某一特定文本課文本身的制約，尤其在單元系統(tǒng)中的閱讀課文，一旦采用了深度閱讀，可能本單元的教學目標就會被遮蔽。這種遮蔽未嘗不是好事。比如閱讀《陳情表》，教師在閱讀教學設計中安排了兩個問題：李密所陳之情是真情還是偽情，該如何看待李密的孝道？這兩個問題引導學生對文本意義進行判斷和評價，引導學生更深層次地欣賞與理解課文。

但深度閱讀必須注意一個問題：應該立足于課本而不能盲目延伸。我曾聽過不少公開課，有些授課教師僅用一二十分鐘就完成了對文本的解讀，而大部分時間則用于課外的拓展延伸。我總在思考，是不是文本只有一二十分鐘的探究價值？或者這種教學是對傳統(tǒng)教學的反叛，抑或是創(chuàng)新？我想都不是。這是架空文本，盲目追求課堂含量而形成的一種舍本逐末的教學。所以，教師在閱讀教學中開展深度閱讀時，要植根于文本，要在探究文本的同時，選擇與文本有關的內(nèi)容來引導學生擴大視野，進而去認識自然、認識社會、認識自我。

那么，如何挖掘課堂的深度呢？教師應該做到充分備課。在備課時，教師必須對課文是課程標準中各板塊的內(nèi)容做到心中有數(shù)，還要兼顧“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度和價值觀”這幾個目標及其課堂的側(cè)重點。教師還必須讀透文本，并根據(jù)文本特點選擇可供拓展的材料。教師要面向全體學生，盡量讓不同層次的學生在課堂上都有收獲。

（責 編 木 子）